高職商管群專題式學習對後設認知與螺旋思考的關聯性研究

高職商管群科專題式學習後設認知與螺旋思考之

關聯性研究

楊美芳、林美純、江雁如

國立彰化師範大學商業教育學系，台灣

摘要

本研究主旨在瞭解高職專題製作課程運用專題式學習(Projectbased Learning, PjBL)提升學習者後設認知調整以及螺旋式思考能力。高職商管群科專題製作課程強調知識統整，而螺旋式課程則強調知識遷移；本研究認為，若是教師能鼓勵學習者以重要的經濟概念和經濟法則從事專題寫作；同時，學習者能在內在動機與學習興趣的趨動下進行主題式探索。則學生學習成果和學習成效應可反應在自行探索過後所做的後設認知調整，並能反映學習者如何透過螺旋式的思考歷程，達成重要經濟概念的知識統整，以及重要經濟法則的知識遷移。

本研究以中部地區三所高職商管群科專題製作課程學生為研究對象，進行問卷調查和深度訪談，研究工具包括研究者以及「Scholz、Doña和Schwarzer一般性自我效能量表」、「華-葛氏批判思考量表」。研究結果顯示專題製作課程學生在其他課程之「自我效能」信念與專題製作課程之「螺旋式思考」能力具有正向之關聯性。

關鍵字：專題式學習、自我效能、螺旋性思考歷程

1. 緒論

第一節、研究背景與動機

教育部2010年第八次全國教育會議文件指出，知識經濟人才除須有核心競爭能力外，更須有廣泛之基礎能力及主動自主學習的能力。以歐洲為例，OECD從1997年開始即進行「關鍵素養的定義與選擇」(DeSeCo) 大規模的跨國研究計畫，DeSeCo將「素養」定義為「能成功地回應個人或社會要求的能力」。以亞洲為例，新加坡教育部在學校教育中引進「專案工作」(Project Work,簡稱PW)，PW是一種打破不同學科分離的整合式的學習經驗，目的是在提供學生探索不同學科知識間相互的關係及關聯性，使學習者具備：1.創造和批判思考的技巧、2.口語及寫作溝通的技巧、3.合作學習的技巧以及4.自我導向探究和終身學習的技能。

本研究採用發展心理學專家David Hargreaves的觀點(教育部，2010)，強調學生必須學習知識經濟時代的核心能力，包括：1.後設認知的能力（meta-cognitive abilities）和技術；2.統整正式學習和非正式學習、敘述性知識（declarative knowledge）和程序性知識（procedural knowledge）的能力；3.在充滿資訊的世界中，進入、選擇並評價知識之能力；4.發展並運用多元智慧（multiple intelligence）的能力；5.能有效並在團體中工作和學習的能力；6.創造、變換和轉移知識的能力；7.克服模糊情境、無法預測的問題和無法預知的環境之能力；8.面對多元生涯的能力，學習如何「重新規劃」自己、安身立命於工作職場上，選擇並接受有關的教育與訓練。

就高職商管群專題製作課程而言，就是基礎能力及主動自主學習能力的教學實踐，使學習者透過提出實質可行的提案或解決方案來解決問題，並期待每一位專題製作的學生都可以完成專案計畫。這些執行策劃活動、提案能力及解決問題能力卻都是台灣學生較為缺乏的能力。像是思考的盲點、邏輯的破綻、論述的漏洞、理論的缺陷，更有賴透過合作學習，引導學習者周密的考量與分析評估，下最正確的判斷與決策，使得高職商管群的學生能擁有最強的學業能力、研究能力、工作能力及生活能力(Cottrell ,2007)。

第二節、研究目的

本研究目的在瞭解高職商管群專題製作課程有助於提升自我效能與螺旋式思考能力，因此本研究所擬之具體目的如下：

1. 高職商管群專題製作課程學生，自我效能信念比修習其他課程來得高

2. 高職商管群專題製作課程學生，螺旋式思考能力比修習其他課程來得高

3. 高職商管群專題製作課程學生，自我效能信念與其螺旋式思考能力有關

第三節、研究問題

本研究之研究問題有三：

1. 專題式學習能否提高學習者自我效能感？

2. 專題式學習能否提高學習者螺旋式思考能力？

3. 專題式學習之自我效能感與其螺旋式思考能力的關聯性？

2. 文獻探討

第一節、專題式學習(Project-based Learning)

專題式學習(Project-based Learning, PjBL)一詞最早出現於文藝復興時期(1590-1765)，其後成為美國工業學校教學計畫的一部分(1765-1880)，1880-1915年間，Dewey主張學校教育是在養成民主社會的良好公民，所以提出了「做中學」（learning by doing）的理念，以活動、專題、及解決問題的方式做為課程的主軸。

專題式學習(Project-based Learning, PjBL)與學科導向(Subject-based Learing, SBL)風格截然迥異。SBL在教室情境的營造偏重於在一固定環境，學習者接收教師所教授之知識為主，以學科本位進行學習。然而，學習多樣科目不能等同於統整的知識（陳伯璋,1990），學習若能主動建構知識並加以統整，就能經由反覆檢討反省的過程獲取更充裕的學習成果與歷程。

PjBL為一融合多學科領域的整合性知識建構，國內學者徐新逸(2001)提出其對於PjBL的看法：PjBL為一建構取向的學習方法，提供學生高複雜且真實性的專題計畫，讓學生藉此找出主題、設計題目、規劃行動方案、收集資料、執行問題解決、建立決策行動、完成探究歷程並呈現作品的學習方式。其主要目的在解決學習者不能活用知識的現象，藉由知識或技能的專題，整合學科領域中各章節的概念，教師安排複雜的作業，設計出能增進學習動機、發展後設認知策略，以及合作學習的情境，使學習者不僅能學到解決問題的知識、能力，也能學到如何應用知識(Blumenfeld, Soloway, Marx, Krajcik, Guzdial, ＆Palincsar, 1991)。

本研究即以Blumenfeld等人所提之理念為主要解釋論點，希冀學習者能將實質生活經驗與自行探索學習之下所遭遇到的問題作一知識的結合與化用。問題導向學習整合了問題的真實複雜性，激發學生的學習動機，強調學生從解決問題的過程中主動學習，但在解決問題的過程中，更需要學生運用合作的技巧、批判性思考的能力，藉由討論活動，針對個人創造性思考所產生的觀點或思考，逐一審視，才能從眾多的策略中，選擇個人解決方案，達到解決問題、創造科學新知的目的。因此，問題導向學習與合作學習，在培養學生創造力上是相輔相成的(王千倖,1999)，與杜威所強調的「思考的產生乃起於困惑與疑難的情境」理念有所相異。研究者則認為：若能培養學習者平時便具有自主學習與探索問題核心的能力，並且在面對問題時能夠加以解決的話，透過後設認知知能的檢核調整，可以避免使自己被同一顆石頭絆倒兩次，將優於困惑與疑難產生時才去探索瞭解的好。

目前台灣高職商管群科學生，對於經濟學之專題式學習的主要學習困難為：(1)無法確定研究範圍、(2)蒐集資料能力薄弱、(3)經濟觀念分析能力薄弱、(4)資料評鑑能力待加強、(5)組織資料不足(陳美紀,2004,2008)。在此資訊雜沓的科技社會中，資料的取得容易，學習者易於將文獻資料加以內化改寫，亦或逕自不改篇幅的下載引用，學習者對於所取得的文獻資料內容並無確切的認知，此舉對學習者的實質學習成效有所囿限而未能真正瞭解此一課程的內在意涵；事實上，知識建構理論(Zhang, Scardamalia, Lamon, Messina, ＆Reeve, 2007)已證實了年齡九至十歲之學童具有利用建設性文獻資料佐證論述並且生產理論的能力，知識的整合與建構之重要性可見一斑。

圖1 PjBL教師教學與學生學習互動流程圖

此外，師生角色的改變也是PjBL的重要議題，由於專題式學習的成敗，涉及教師角色由教學者改變成為促進者、學生角色從被動學習到主動探索。在專題式學習中交織著教師教學與學生學習的互動流程(如圖1)，教師所提供的支援與協助並不能完全意味著其為學習者所缺乏的，其間構面極其複雜多元，因此，有賴教師透過引起學習動機、輔以指導及提供資源、釐清觀念、協助思考歷程發展，來改善教師所提供的教育經驗；而學習者則必須提升學習知能、自我探索以發現所遭遇的學習困難，透過檢核修正做為學習成就回饋，提高內在成果產出；並在主動反思和批判思考中建立思考歷程，在群隊之中建立自我效能與團隊效能，提升外在成果之表現。最後，加以整合總結後以提供一完善的互動學習模式與機制，希冀能達「師授其所專，生創其所能」之教育風氣。

第二節、後設認知

本研究以自我效能做為後設認知調整之測量變項，後設認知（Meta- cognition）在國內也有人譯為「統合認知」、「超越認知」、「形上認知」、或「認知的認知」等。「後設認知」是指個人對自己的認知歷程能夠掌握、控制、支配、監督與評鑑的一種知識；於已存在的知識之後，為了指揮、運用、監督既有知識而衍生的。目前有關於「後設認知」的定義，國內外研究界定分歧不一，主要分四大類：

1. Flavell (1976)首先為「後設認知」做一整理，認為是個人對認知活動的理解、意識與監控的歷程。

2. Brown(1976-1978)將後設認知界定為個人對認知活動的自我調整及理解的歷程，認為「後設認知」分為靜態知識與策略知識兩種。所謂靜態知識是指認知活動中可以用動作或口語表達的知識。所謂策略知識是指個人所採取的一連串修正認知活動的步驟和程序，其中包括計畫、預測、猜測及監控等四項活動。分述如下(國立編譯館主編，2000)：

1. 計畫：是指了解認知活動中進行的前後順序。

2. 預測：指評估認知的可能結果與狀態。

3. 猜測：是指根據預測，建立假設，預設解答。

4. 監控：是指了解個人在認知活動中進行的狀況及性質。

3. 尤森、山查克等人將後設認知解釋為理解個人解決問題的歷程，其中包括注意力、知覺、記憶、檢索與推理歷程的覺察(國立編譯館主編，2000)。

4. 司騰柏格將後設認知成分解釋為個人解題或作決定時，對整個歷程的理解及監控的能力。後設認知的成分包括：個人對「問題性質的確認」、「選擇解題策略與步驟」、「表徵知識的應用」、「解題時間的分派」及「解題監控」等五種(國立編譯館主編，2000)。

5. 張春興（1996）所謂後設認知（或反省認知、原認知）（metacognition），是指個人對自己認知歷程的認知。

綜上所述，筆者對於後設認知似可瞭解其為學習者對於個人的學習歷程中，學習者為達自我實現而進行自我理解探索的過程，將其所遭遇之學習困難經由內在反思，檢核學習策略予以調整改善，進而對於所學事物與知識產生批判性的思考，並修正自己原先的囿見，達到通融應用與自我實現，所形成的一個系統化的概念循環圖(如圖2)。

圖2 後設認知概念循環圖

本研究以Paris所提出的後設認知概念架構繪製(如圖3)，Paris根據Flavell 後設認知架構之「後設記憶基模」與「認知監控」二要素來發展（連晉瑩,2005），其後逐漸發展出屬於Paris獨立的架構。認為後設認知主要包含兩大部分：一、認知的自我評鑑知識（self- appraised knowledge about cognition）與二、執行功能（黃瓊儀, 1996）。

一、認知的自我評鑑知識：

1. 敘述性知識：指與工作特性（task characteristic）或個人信念（beliefs）之事實性或資料性相關的知識。例如：我知道我的商業知識有待加強。

2. 程序性知識：指的是能瞭解行動本身的程序，也就是說按一定程序理解操作而獲致結果的知識。例如：在解題時，知道如何運用解題策略來解題。

3. 條件性知識：指知道什麼時候及為什麼要應用不同的行動策略，也就是可以幫助學習者挑選出適當的陳述性、程序性知識，以完成特定的學習目標。

二、執行功能：

1. 計劃：在評估工作的目的及可運用的資源之後，對策略的一種選擇或安排，以求能順利完成任務。

2. 調整：是指在認知活動中，一個人要不斷的監控認知的進展，然後修正、改變計畫來主導活動的方向。亦即對自身認知行動的調整。例如：監控自己的學習情形，並根據自己的狀況，調整或改變認知計畫與認知策略。

3. 評估：對自己達到作業目的或學習狀態的評估。例如採自問自答的方式來評鑑自己的對文章的瞭解情形。

圖3 Paris後設認知概念

本研究對於後設認知調整的測量，是以「一般自我效能」為反應變項，並假設：學習者自覺在專題式學習課程具有較高的自我效能。

第三節、螺旋式思考歷程

螺旋式思考歷程的核心概念，主要強調捨棄學習雜而多的知識或技能，選擇具有價值之重要主題或原理為中心，使學習者能透過循序漸進的學習方式，將學習活動的參與作學習歷程整合，針對問題的核心概念加以發展。

Bruner(1960)認為每一個人都具有「學習意願」，因此他相信學習者的「內在動機」是學習最主要的條件。本研究所繪製之螺旋性思考(圖4)設計概念為：學習者於最初接收到學習阻礙或困難時，個人會有一套做法與思維來解決目前所處的問題框架，藉由螺旋式課程架構下、循序漸進的引導過程中，學習者可經由同儕之間聆聽到不同的看法與觀點，學習如何和成員溝通互動與合作，在異質的想法激盪下，學習者將所學所聞予以內化，整合成為個人所獲得之收穫與經驗，具備完整的思考歷程，讓學習者能有清楚的思考脈絡，瞭解自我成長的趨變。

圖4 螺旋式思考

本研究對於螺旋式思考歷程的測量，是以「批判思考能力」做為反應變項，並假設：(1)學習者在專題式學習課程具有較高的批判思考能力。(2)學習者自我效能與其批判思考能力有所關聯。

3. 研究方法與流程

第一節、教學模式

秉持著蘇格拉底(Socrates)的格言：「教育是把我們的內心勾引出來的工具和方法，教育不是灌輸，而是點燃火焰。」可見教師首重扮演之要即為：激發學習者之學習動機，輔以資源與意見，使其得以適性發展，而非守舊不變。因為一個人最重要且最基本的適應力就是創造性問題解決的能力(Torrance & Bruch，1976)。

從 另外一個角度觀之，專題式學習亦屬於一種學習責任逐漸釋放的過程，透過讓學生自我檢測、反思，不斷的修正改進之後，培養其得以獨立面對生活上接踵而來之挑戰與難題，讓學習者學著去承擔與應對，此概念即為Pearson ＆Gallagher於1983所提出的「逐漸釋放的教學模式」(引自曾陳密桃,1990) (如圖5)：

導引練習

圖5逐漸釋放的教學模式(Pearson ＆Gallagher,1983)

第二節、教學流程設計

本研究亦將專題式學習實施之流程圖繪製如下(圖6)：

圖6專題式學習實施流程圖(修改自曾陳密桃,1990;黃瓊儀,1996)

第三節、研究架構

本研究之解釋變項，以自然實驗組採用專題式學習之學習者，而其反應變項為「後設認知調整(自我效能)」以及「螺旋式思考能力」，並以SPSS統計分析檢驗其關聯性。

圖7研究架構

第四節、研究流程

圖8 本研究之流程架構

第五節、研究方法及工具

本研究係採質性和量化混合研究，為深入瞭解高職學生專題式學習課程自我效能感及其螺旋式思考歷程，研究方法採用：

1. 問卷調查法：利用問卷調查方式輔以量表進行施測，藉以瞭解專題式學習自我效能與螺旋式思考能力，及其關聯性。工具包括「Scholz、Doña和Schwarzer一般性自我效能量表」。

上述「Scholz、Doña和Schwarzer一般性自我效能量表」形式為六等量表。計分上，由填答者依據自己對每一題敘述的真實想法，在「非常不同意」、「不同意」、「稍微不同意」、「稍微同意」、「同意」、「非常同意」等選項中，圈選適當的答案。圈選「非常不同意」者得1分，「不同意」者得2分，「稍微不同意」者得3分，「稍微同意」者得4分，「同意」者得5分，「非常同意」者得6分。將預試量表所得之有效資料，以視窗版SPSS 19.0進行統計分析。

預試量表經編製完成後，於2011年9月1日至9月15日期間，以台中家商國際貿易科學生為預試樣本進行施測，本次預試測驗共發出72份問卷，回收72份，總計有效樣本數為72份(男性12人，女性60人)。本研究信度採用Cronbach α係數，以求出其內部一致性，以量表為單位，進行Cronbach α內部一致性分析，結果Cronbach α值達.816，表示具有高信度。

表1 一般性自我效能量表內容

2. 華葛氏批判思考量表施測：

華葛氏批判思考量表精簡版(Watson & Glaser, 2011) 標準測驗，該測驗與高一性向測驗總分具有相關性(R=.53)，本研究測驗結果依台灣地區之百分等級常模，將本研究依受試者在推論、辨認假設、推演結論、解釋及評價論點五個部分共40題之得分，利用評估個體區辨推論對錯、辨認假設前提、判斷結論可靠與否、做結論並區別論點立場之能力，來衡量高職商管群科學生之批判性思考能力。

3. 深度訪談法：

本研究採非結構性訪談方式，希冀透過專業知識領域之在職教師口述教學概況，藉以瞭解學生們於專題製作課程的學習上所遭遇的主要困難與障礙，用以詮釋問卷與量表之結果。受訪教師如下表所示：

表2 訪談教師表列

4. 資料蒐集及分析技術：

本研究一般性自我效能量表及華葛氏批判思考量表之調查及受試對象，以中部地區三所高職(豐原高商、台中家商、彰化高商)商管群科二、三年級學生做為正式施測樣本，抽樣之樣本如表3所示。於2011年9月16日至2012年1月15日進行施測，本次施測共發出問卷357份，其中無效問卷30份，總計有效樣本數為327份。

表3 正式施測之抽樣樣本群

本研究「一般性自我效能量表正式施測」之信度考驗採用Cronbach α內部一致性分析，根據Cronbach(1951，引自周文賢，2004)發表一項準則可供作為信度之判斷：α值小於.35表示資料結果信度為低；α值界於.35至.7間之資料結果信度為中等；α值大於.7則表示為高信度。調查結果，「專題製作修課學生，其修習其他課程時之自我效能信念作量表正式施測」信度考驗Cronbach α值達.861；表示施測結果為高信度。接續，「專題製作修課學生，其修習專題製作課程後自我效能信念量表之信度考驗Cronbach α值達.872；表示施測結果亦為高信度。

4. 研究結果與討論

第一節、考驗「管群專題製作課程學生，自我效能信念比修習其他課程來得高」

本研究採成對樣本T檢定考驗研究假設一，結果自我效能量表17個題目中，專題製作學生之自我效能信念「我通常會在事情沒做完時就放棄了」，平均數在修習專題製作課程時(M=4.57)比修習其他課程時(M=4.44)來得高，二者成對樣本T相關係數值為.351，顯著性值為.000，意即學生修習其他課程自我效能信念與修習專題製作課程之自我效能信念具有顯著正相關。而成對樣本T檢定值為-1.954，自由度為326，顯著性p值達.052，趨近於顯著水準(α值為.05)。雖未達顯著水準，但是，是自我效能量表17個題目中，兩個較趨近於顯著差異的題目。

表4 「我通常會在事情沒做完時就放棄了」成對樣本T檢定

本研究推論，專題製作課程能降低學生對於「我通常會在事情沒做完時就放棄了」，顯示學生在專題製作歷程能提高耐心與毅力，是因為在學習過程專題製作強調學生的思考的歷程與態度，可激發螺旋式思考的能力，即使面對具有挑戰性的問題時，仍會持之以恆、盡己所能的完成任務，貫徹始終不會輕言放棄。

另一個趨近於顯著差異的題目，是專題製作學生之自我效能信念「當新事物看起來太困難時，我會避免去學習它們」，平均數在修習專題製作課程時(M=4.36)比修習其他課程時(M=4.49)來得低，二者成對樣本T相關係數值為.410，顯著性值為.000，意即學生修習其他課程自我效能信念與修習專題製作課程之自我效能信念具有顯著正相關。而成對樣本T檢定值為1.947，自由度為326，顯著性p值達.052，趨近於顯著水準(α值為.05)。雖未達顯著水準，但是，是自我效能量表17個題目中，第二個較趨近於顯著差異的題目。

表5 「當新事物看起來太困難時，我會避免去學習它們了」成對樣本T檢定

本研究推論，專題製作課程會提高學生對於「當新事物看起來太困難時，我會避免去學習它們了」，表示學生在專題製作課程中受限於時間及專題成品的完整性，學習者較須評估專題製作任務的困難度，在己身之能力所及的範圍內設定目標、投入心力。如：高職商管群科同學對於題目的訂立即為一大難題，必須考量眾多面向與題目的廣度等。

第二節、考驗「高職商管群專題製作課程學生，螺旋式思考能力比修習其他課程來得高」

華葛氏批判思考量表正式施測結果，專題製作學生之批判思考原始成績(滿分40分)平均數在修習專題製作課程時(M=25.27，S=4.364)低於修習其他課程時(M=25.55, S=3.583)，標準差亦顯示在修習專題製作時學生批判思考能力的離散程度高，批判思考能力較不具穩定性。二者成對樣本T相關係數值為.263，顯著性值為.000，意即學生修習其他課程自我效能信念與修習專題製作課程之自我效能信念具有顯著正相關。而成對樣本T檢定值為1.046，自由度為326，p值.296未達顯著水準(α值為.05)

表6 「螺旋式思考能力」成對樣本T檢定

本研究推論，一份結構良善的專題製作成品，亟須學生具備區辨推論對錯、辨認假設前提、判斷結論可靠與否、做結論並區別論點立場之能力；然而，學生處在商管群科專題製作歷程，其批判思考能力越趨離散，顯示專題製作之學習具有不穩定性、高風險；換言之，相較學生在修習其他課程，專題製作課程授課教師應多引導學生對其成品，進行區辨推論對錯、辨認假設前提、判斷結論可靠與否、做結論並區別論點立場等後設認知之控制。

第三節、考驗「高職商管群專題製作課程學生，自我效能信念與其螺旋式思考能力有關」

本研究將自我效能量表及華葛氏批判思考量表重新編碼，首先，將17題自我效能量表加總而得原始總分以求得平均原始總分數，以此平均數將學生區分成高自我效能(重新編碼為2)、低自我效能(重新編碼為1)；自我效能平均原始總分，在修習其他課程時為73.50，在修習專題課程時為73.27；同時，也對學生螺施式思考能力原始得分依常模換算成百分等第，以百分等第50為分野，將學生區分成高批判思考能力(重新編碼為2)、低批判思考能力(重新編碼為1)；重新編碼後的四分相關，進行Spearman等級相關檢定，結果顯示專題製作課程學生，在其他課程所獲得的自我效能信念，與其在專題製作課程所培養的批判思考能力，兩者具有正向的相關性(相關係數.127，顯著性達.022)。

表7中，HLpr22表專題製作學生在專題製作課程時之高低批判思考能力；HLpr11表專題製作學生在其他課程時之高低批判思考能力；HLSE22表專題製作學生在專題製作課程時之高低自我效能信念；HLSE11表專題製作學生在其他課程時之高低自我效能信念。

表7 高低批判思考能力與高低自我效能相關性之Spearman等級相關檢定

5. 結論與建議

第一節、結論

高職商管群科專題式學習後設認知與螺旋思考之關聯性研究，研究結果顯示專題製作課程學生在其他課程之「自我效能」信念與專題製作課程之「螺旋式思考」能力具有正向之關聯性。表示高職商管群科專題製作課程學生，在修習其他課程時所獲得的自我效能信念，會對其專題製作課程批判思考能力產生差異，而有不同程度的知識遷移能力。

第二節、研究限制與建議

由於測驗的時間及調查問卷之樣本取得不易，導致九個班級無法控制在相同時間進行施測及調查；只能控制「在專題製作課程時」與「在其他修課時」間隔三週。未來研究應控制好測驗的時間。

此外，對於專題式學習所需「區辨推論對錯、辨認假設前提、判斷結論可靠與否、做結論並區別論點立場之能力」，應投入教師專業發展、學習者後設認知控制等成長機會。

致謝：我們要感謝台灣國科會對我們的研究在經濟上的支持，計畫編號為NSC100-2815- C-018 -013-S。同時，對於研究調查及測量期間提供行政支持和教學時間支援的師生一併致謝。

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The Relationship between Meta-Cognition and Spiral Thinking of Projectbased Learningfor Business Administration Cluster inVocational High Schools

Mei-Fang Yang,Mei-Chung Lin, Yen-Ju Chiang

Business Education Department, National Chunghua University of Education, Taiwan

Abstract

The purpose of this studyis to explore the relationship of meta-cognition and spiral thinking ability for learners on projectbased curriculum of vocational high schools which use projectbased learning (PjBL). The previous literatures have shown that projectbased curriculum on business and administration cluster in vocational high schools emphasize knowledge integration, but spiral curriculum emphasize knowledge transfer. In this study, we believe if teachers can encourage learners to engage in project writing which focus on important economic concepts and economic principles; meanwhile, learners can proceed themebased discovery be forced by intrinsic motivation and learning interest, students’ learning outcome and learning effect should feedback to meta-cognitive adjustment which explored by themselves, and reflect learners how to accomplish knowledge integration of important economic concepts and knowledge transfer of important economic principlesby spiral thinking process.

We conduct questionnaire investigation, standardized test and depth interview. Moreover, sampling students on business and administration cluster inthree vocational high schools of central Taiwan. The research instruments include “Scholz, Doña & Schwarzer’s the general perceived self-efficacy scale” and “Watson-Glaser critical thinking scale”. The final results shown that, positive correlationbetween“spiral thinking” ability on projectbased curriculum and “self-efficacy” on other curriculum for projectbased curriculum’s students.

Keywords: Project based learning, Self-efficacy, Spiral thinking process