電腦輔助教學對國小智能障礙兒童功能性詞彙識字學習成效之研究295

研究背景

壹、研究動機

教育部為適應時代的急速轉變與社會多元化的需求，於民國八十八年頒佈「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要」。根據該課程綱要目標指示：智能障礙的學習以生活教育為核心，透過適性教學，以達成認識環境、適應社會變遷、養成互助合作的精神以達到學校及社會生活適應為主。並鑒於智能障礙兒童在學習條件上的限制，在讀、寫領域中，特別強調功能性課程。例如：認識社區中常用圖形、符號、標誌和文字以及具備閱讀日常生活中常用詞彙及短文的能力，以擴充生活經驗、培養思考能力（教育部，民88）。

此外，教育部（民88）於「特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要」中指出：智能障礙兒童的教學方式可以為電腦或多媒體輔助教學以及遠距教學。然而，現有的電腦輔助教學軟體因受限於軟體的功能，幾乎無法與啟智教育課程相互結合，更無法滿足身心障礙兒童的個別需求。儘管國內近年來在電腦輔助教學與特殊教育這一領域巳有不少相關研究（如：吳亭芳、陳明聰、王華沛，民89；陳明聰、李天佑、王華沛、楊國屏，民89；潘裕豊，民85；沈易達，民85；李禎祥，民84；鐘樹椽、何素華、林菁，民84；楊文凱，民83），但是對利用電腦輔助教學與智能障礙類功能性課程的教學活動之相關研究，仍不遑多見。事實上，根據笫ㄧ位作者在特教班十年（至民國91年止）的教學經驗當中，發現智能障礙兒童約70%的兒童有嚴重閱讀困難的問題，例如：無法記得學過的字，或常把字形、字音、字義相近的字混淆；由於識字能力的缺陷，相對也嚴重的影響了其他領域的學習。根據孟瑛如（民89）的建議：對有識字困難的智能障礙兒童，如果要增進識字量，應以日常生活中出現頻率較高的字為優先教學；只有識字越多，基礎越穩，智能障礙兒童的閱讀能力才能提昇。所以，如何因應不同程度識字困難之智能障礙兒童的特殊需求，發展一套識字補救教學方法，是目前刻不容緩的課題。

由於智能障礙兒童身心特質普遍存在程度不一的個別差異，鐘樹椽（民85）強調：由於特殊兒童身心發展個別差異特別顯著，必須以多元化的教材，針對特殊兒童實施合於他們個別需要的適性教育。而電腦輔助教學的好處之一便是符合個別化的學習，除了能提供多元的學習教材外，且能配合不同的學習速度與練習方式，以及彈性化的評量和系統化的記錄。由此可知，電腦輔助教學對智能障礙兒童的學習是相當有助益的。

貳、研究目的

針對如何將電腦輔助教學應用在幫助智能障礙兒童在功能性詞彙識字的學習，本研究之目的有四點：

1.探討經由電腦輔助教學方案的介入，對智能障礙兒童在識字率表現上的影響。

2.探討經由電腦輔助教學方案的介入，對智能障礙兒童在學習保留的效果。

3.探討經由電腦輔助教學方案的介入，對智能障礙兒童在學習行為上的影響。

4.將研究的結果提出具體建議以作為智能障礙兒童之教學參考。

參、名詞解釋

茲將本研究中所涉及的重要變項和主要名詞，依操作性定義，分別界定如下：

1.多媒體（multimedia）：多媒體指的是電腦與聲音（audio）、影像（video）、圖片及文字等資訊的組合（李宜珍，民82）。使用者可以要求電腦執行不同的工作，選擇他想去的某一點，取得他想要的資訊等（朱經明，民86）。一般而言：多媒體具有以下特性：（1）、較具吸引力（2）、資訊量大（3）、由學習者自行操控（洪榮昭、劉明洲，民88）。本研究之研究工具觸控式電腦和U3編輯軟體均具有以上特點。

2.互動式多媒體（interactive multimedia）：互動式多媒體係指電腦多媒體增加了即時性的互動功能，在軟、硬體設備方面，能產生令人印象深刻的視、聽覺效果。如文字、圖形、動畫、影像及語音、音效和音樂等。「互動」是電腦輔助教學的主要特色，有效的互動包括問題－反應－回饋三個要素。朱經明（民86）認為身心障礙兒童的抽象思考能力較為薄弱，需要具體、生活化的經驗並由實際操作中學習生活基本能力。互動式多媒體電腦輔助教學正可以提供此種具體化、生活化、趣味化以及真實化的學習經驗（朱經明，民86）。本研究之電腦輔助教學方案設計，除了把握問題－反應－回饋三個要素外，特別著重教材的生活化與具體化。

3.觸控式螢幕（touch screen ）：觸控式螢幕的應用非常廣泛，例如遊客導覽系統、自動櫃員機、銷售點終端機和工業控制系統等。觸控式螢幕依其偵測觸控點的物理原理，分為三種：電阻式螢幕、電容式螢幕及波動式螢幕。

本研究所使用的觸控式螢幕，係研華科技公司（民91）所研發之全功能液晶觸控式電腦ppc-153m,ppc-153m內鍵有CD-ROM或DVD-ROM及乙太網路介面，是一部具備多種特點之高性能多媒體電腦（詳細內容請參考http：//www.advant- ech.com）。

對未曾使用個人電腦或不會中、英文輸入法的人而言，觸控式電腦可提供最簡易的互動，只要看得懂字幕說明或圖示，在螢幕相關區域，直接以手觸摸，可獲得立即性的回饋。

本研究基於兩位受試者，均為智能障礙兒童，對滑鼠的操作可能無法勝任，遂以觸控螢幕進行教學。

4.互動式測驗評量學習系統U3：這是由科技輔具文教基金會（民90）所研發含有軟、硬體的電腦使用介面；係以個案管理資料庫為基礎，輔助設計互動式物件的教學媒體與電子化測驗平台開發、管理的工具。

本研究自編之教學軟體即是利用U3編輯軟體所編制而成，利用15個功能性詞彙以情境式語言編排，共分三階段實施。

5.電腦輔助教學（computer assisted instruction,簡稱CAI）：根據Hicks 和Hyde（1973）認為，所謂電腦輔助教學就是「一種直接運用電腦交談模式來呈現教材，並控制個別化學習環境的教學過程」。另，依Sipple和 Sipple（1980）對電腦輔助教學的定義是：「電腦輔助教學是一種將學生安置在已編寫好的電腦互動模式課程中的教育觀念，電腦依照學習者先前的學習反應，選擇下一個適當的主題或單元，並允許學習者按照自己的學習能力調整進度」（引自王立行，民81）。本研究有感於過去傳統式教學的效果不彰，故利用電腦呈現研究者自編之識字教學軟體，以作為受試者的學習工具。在教學策略上，則結合互動式測驗評量學習系統U3以文字（聲音）→動畫（聲音）→文字（聲音）呈現方式，實施電腦輔助教學。

6.智能障礙兒童：根據教育部（民91）公佈之「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第三條：智能障礙係指個別智力測驗之結果在平均數負二個標準差，且其在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡有顯著困難情形者。在本研究中係指部份時間（通常不超過每週上課時數的一半）在資源教室接受資源教師小組教學或個別教導的學生。他們的智商（魏氏兒童智力量表-第三版）在40－54之間，對讀、寫、算等基本學科之學習感到困難，但若給予適性輔導，尚能學習日常事物（何華國，民87）

7.實用語文：依據教育部（民88）指出，所謂實用語文係指智能障礙類語文科教材，以「生活經驗」為中心，側重聽、說、讀、寫之功能性課程。

本研究的識字教學，將以能讀出稱謂（名詞）、動作用詞（動詞）、情緒用詞（形容詞）及時間用詞（副詞）為主的功能性詞彙。

文獻探討

壹、功能性詞彙對智能障礙兒童的重要性

一、功能性課程

根據教育部（民88）所頒佈之國民教育階段智能障礙類課程綱要明確指出：智能障礙類的教育係以生活經驗為核心，並透過適性教學，以期達成如下目標：1.了解自我、鍛鍊強健體魄、養成良好生活習慣，以達到個人及家庭生活適應。2.認識環境、適應社會變遷、養成互助合作精神，以達到學校及社區生活適應。3.培養職業能力及服務人群熱誠，以達到職業準備及獨立生活適應。從以上目標的揭示可以知道啟智教育的重點是生活教育，而非學術的、升學準備的教育（吳武典，民83）。

由於智能障礙兒童的身心特質較之一般正常兒童是有顯著的不同，使得智能障礙兒童在基本學科，如閱讀、寫字、算術等方面的學習能力是相當有限。因此，有些學者認為智能障礙兒童的課程應強調以生活為中心的生涯教育，此生涯教育課程即為功能性課程，其內容可包含日常生活的技能、個人、社交技巧和就業準備（張小芬，民78）。

二、功能性詞彙

語言是思考的重要指標，也是人與人之間溝通表達的工具（鍾聖校，民79）。認知學派Piaget認為語言程度與認知發展息息相關，認知能力越強越能增強其語言能力。在實證性的研究中發現：智能障礙兒童的語言、認知發展與一般兒童相仿，但是發展速率較慢（林寶貴，民90）。因此，若能透過多元化的模仿與學習，智能障礙兒童的語彙應該會越來越豐富，因而達到與人溝通的目的，進而擴展其社會的互動。彙整何華國（民80）、郭為藩（民82）、陳榮華（民82）及陳玫穎（民82）的文獻發現，智能障礙兒童在語言能力發展普遍遲滯的主要原因，乃在於所習得之字彙和語彙貧乏所致。對於智能障礙者的詞彙貧乏，林千惠、何素華（民86）認為在發展其功能性讀寫能力前必須先學會功能性的常見詞彙或具保護性的求生詞彙。所謂功能性詞彙，係指日常生活中常用字及求生技能字或標誌符號。例如：危險、郵局、超商、有毒、食物名稱及個人資料。一般而言，功能性詞彙的習得，是有助於智能障礙兒童在溝通能力和閱讀能力的提昇，並且透過閱讀技巧的訓練能避免危險、了解符號、看懂地圖、發展生存技能和享受娛樂（林千惠、何素華，民86），進而促進其生活上的獨立自主。

貳、電腦輔助教學對智能障礙兒童在教育上的影響

當1966年Atkinson和Hansen兩位學者在Reading Research Quarterly發表笫ㄧ篇有關CAI應用在閱讀教學上的文章後，就已經開啟了人們對CAI運用在教學上的興趣。雖然歷經了將近四十年的考驗，CAI不但沒用沒落，反而隨著科技的進步，CAI更顯得重要（Cristman,2002；Forness, Kavale, Blum,& Lloyd, 1997）。另外根據1995年國外學者Fletcher-Flinn和Gravatt的研究結果顯示CAI的教學比傳統以教師講授的上課方式來得更有效益。根據Spencer和Baskin（1997）指出CAI可以藉其互動性來幫助學童認識字母、學習如何數數，學習如何分辨相似或不同的物體可彌補傳統教師教學的不足。Mastropieri, Scruggs, 和Shiah (1997)利用CAI的數學解題的七個步驟來探討四位中度智能障礙的國小學生的數學解題能力，其結果顯示四位智能障礙的學生除了數學解題技巧上有明顯的進步外，另外也學會如何獨立解決問題的能力。

Hicks 和Hyde（1973）認為，所謂電腦輔助教學就是「一種直接運用電腦交談模式來呈現教材，並控制個別化學習環境的教學過程」。林永吉（民79）則指出：「電腦輔助教學是以電腦作為教學媒體，以協助教師教學，輔助學生學習教材，達到個別化、補救教學或精熟學習的編序教學活動。」其中instruction等於teaching加learning , 所以電腦輔助教學意指有教有學、教學兼具、教學相長（邱貴發，民85）。電腦輔助教學最有效的方法包括有（張霄亭，民86）：

（1）指導教學法（tutorial）

指導教學最常用於一對一的個別教學，由於電腦本身的儲存量大，執行速度快，可將各種不同且複雜的回答情況設計在教材中，電腦可分析學生的反應，配合各種不同學習者的需求，而給予適當的回饋。

（2）反覆練習教學法（drill and practice）

反覆練習法能引導學習者透過一系列精心設計的練習活動，來增加對一些新的技術或是剛學過的新技術或事物的熟練度；或複習曾學過的東西。反覆練習法最常用在數學、外語及增加字彙方面的學習。由於電腦不會表現出不耐煩，而且只有當熟悉後給予指令時才會向前走一步。在反覆練習的過程中，電腦尚能立即給予正面及負面的回饋。

（3）模擬法（simulation）

模擬是實際情境或過程的抽象化或簡化。模擬情境中，參與者經常扮演一個角色，並和其中的人或事互動。模擬現實的程度，可高可低。在這方法中，學習者所面對的是幾近與真實生活相同的情境。它允許真實的練習而不需要此練習所包含的花費及危險。例如航空公司及軍方皆用電腦基礎模擬器來減少為訓練所需要真正的飛行次數。許多特殊兒童被認為有經驗剝奪的現象，虛擬實境特別適合於經驗的學習，經驗的學習比較有效且能維持教長的記憶（朱經明，民88）。

（4）教學遊戲法（instructional games）

遊戲是一種有吸引力且有效的學習活動，在輕鬆有趣的環境，讓學習者按遊戲規則，共同努力去達成挑戰的目標。教學式遊戲，特別適用於增加學生對平常不感興趣的主題，如文法規則、拼字及字彙的建立。

（5）問題解決法（problem solving）

當學習者在面對一個問題且嘗試去解決它時，電腦可被用於計算必要的數據或資料訊息。在問題解決活動過程中，兒童僅可學到學習的內容，同時可學得增進邏輯思考技巧。

本研究電腦輔助教學的內容設計，係結合指導教學法、反覆練習及模擬法。在教學過程中是採一對一的方式進行，版面設計則針對所要學習的目標詞予以生活化呈現，以避免重覆練習容易流於枯躁和疲倦。

智能障礙兒童由於具有多方面的學習缺陷，因而在學習上較一般兒童來得低弱。許多特殊教育的學者專家，都認為若要提昇智能障礙兒童的認知學習，必須借助感官刺激並經由具體操作的經驗活動才能獲致較佳的學習能力。張再明、陳政見（民87）指出：電腦能提供多重感官的刺激，透過生動的畫面與音效，可吸引學童注意提高學習興趣。此外，電腦更能提供反覆學習的機會，這些特性均能彌補智能障礙兒童在學習上的缺陷。智能障礙兒童在學習過程常出現的注意力分散、辨識力弱、短期記憶不佳、學習速度緩慢及學習策略差，朱經明（民86）引述Lick(1987)和Okolo(1992)的研究，指出智能障礙兒童所具有的學習缺陷，電腦正可給予改進。例如：

1.缺乏學習興趣－電腦較能引起學習動機，有些教材所呈現的知識是抽象的，學生不容易了解，無法引起學習興趣，使得學習效果不佳。這些教材如果用電腦重新編制，結合文字、圖片、動畫及音效等來展現，較能吸引學生注意，幫助學生了解，進而引起學習興趣（鐘樹椽，民85）。

2.精細動作協調較差－電腦可增進其視動協調能力。電腦的優點除了可配合學生的程度，給予不同的學習材料外，還可提供立即的回饋（鐘樹椽，民85）。兒童為求立即的回饋，會更留神自己的動作順序和位置，先是「手眼協調」，讓手的動作帶動眼睛的注意焦點，再來是「眼手協調」，兒童利用先前經驗的記憶，讓眼睛引導手的出發位置與行進方向（白素鈴、陳奇磊，民88），無形中即可增進兒童的視動協調能力。

3.自我觀念較低－電腦可給予成功經驗及立即回饋。由於智能障礙兒童時常經驗到失敗的滋味，所以缺乏信心，抱負水準也較低，面臨各種測驗或是學習活動時，未曾嚐試即已期待失敗（陳榮華，民82）。而電腦可配合兒童的程度，給予不同的學習材料，並且給予成功經驗和立即的回饋，獲得持續不斷的引導和校正，可以沒有壓力地重複練習，進而提昇學習能力（鐘樹椽，民85），恢復自信心。

4.學習速度較慢－電腦可適應其學習步調。由於智能障礙兒童身心發展個別差異特別顯著，在學習能力和學習速度方面與普通兒童有很大的差異，而需要特別的協助與輔導，電腦輔助教學可依兒童的學習速度和學習程度給予不同的學習材料，非常適合智能障礙兒童個別化教學（何華國，民82）。

5.挫折容忍力較低－電腦最具耐性，不給學生壓力。智能障礙兒童因為長期的學習失敗經驗，以致缺乏自信心、自我觀念比較差，導致—遇到挫折就會停止不做（王天苗，民81）。而電腦最具耐性，可以在沒有壓力下重複練習，並且依兒童的學習能力循序漸進，使學習障礙減到最小。

6.短期記憶較差－電腦可給予重複及充分練習機會。智能障礙兒童的短期記憶特別差（郭為藩，民82；陳榮華，民82），他們在瞬間所能儲存的聽覺與視覺材料較一般兒童為少，對於所學的概念或技能常常很容易忘記，所以學習材料必須經過充分而且反覆的練習，才能加深他們對學習內容的記憶。而電腦可給予重複及充分練習機會。

7.注意廣度較小－智能障礙兒童在注意廣度方面顯著低拙（郭為藩，民82），在學習過程中常無法集中所要學習的事項。所以教學的時候，除了減少不必要的學習干擾之外，還需要使學習活動富有趣味性和變化，才能維持長久的注意力（王天苗，民81）。而電腦即提供生動的視、聽、多感官訊息，可以迅速抓住兒童的注意力。

8.學習策略較差－有些電腦軟體能訓練記憶、排序、概念形成、歸納、類化、綜合等技巧；因而有助智能障礙兒童的學習策略。

綜合上述，針對智能障礙兒童的學習，電腦輔助教學應是適切的輔助學習方法。

研究方法

壹、研究對象

本研究的研究對象是東部地區部份時間接受資源服務的智能障礙兒童，共有二名，其基本資料如表一：

表一 研究對象基本資料

貳、研究設計

本研究有鑑於二名受試者的學習能力低弱，為避免學習量過大造成負擔反而影響學習效果，故採用單一受試研究法之逐變標準設計（The changing criterion design）。採用逐變標準設計的優點是：在實驗處理階段可以細分為若干小階段，從易至難，依據逐步養成原理逐段遞昇，讓受試者在各小階段裡只要稍加努力，就可達成各階段標準。像這樣的設計相當符合本研究二名受試兒童的學習能力，並可確保學習效果。本研究的實驗設計，除了前、後測外，在整個實驗處理階段，是將十五個功能性詞彙目標詞，分成三個階段，每階段為兩星期並定有階段學習目標（五個目標詞），並規定每階段必須達到百分之八十的精熟標準（依據目前特教班個別化教育方案之評量標準訂定），才可進入下一階段的學習。另外，受試甲和受試乙的上課時間分別錯開，每星期各上四天，每天四十分鐘；其中二十分鐘由研究者示範教學，餘十五分鐘交由受試者自行操作學習，最後的五分鐘則進行階段評量。評量的的測驗題目是以該階段的目標詞為主要選項，每一測驗題目均為三選一，另兩項供選擇之字詞彙則與目標詞的字型相類似，以測試受試者之辨識能力，整個實驗教學過程為顧及受試者的情緒，教學與評量將會有1~5分鐘的彈性調整時間。

參、 研究工具

本研究依據教學之需求，分別使用下列幾項研究工具：

一、主要設備

1.研華科技公司所研發之全功能液晶觸控式15吋多媒體電腦一部。

2.科技輔具文教基金會之「互動式測驗評量學習系統U3」做為教學材料的製作與教學介面的工具。

二、功能性字詞彙識字評量表

功能性字詞彙識字評量表係由研究者自編，分別於實驗教學前、實驗教學後以及停止教學後兩週對受試者進行識字評量。評量方式由研究者隨機抽取自製字卡，請受試者認讀，倘若受試者無法認讀或延宕10秒以上，即表示認讀失敗，不予計分。

本實驗自變項為15個功能性詞彙，依變項為功能性詞彙識字表現，以「答對百分率」表示受試者識字正確程度，其計算公式如下：

答對題數

答 對百分率＝ ×100 ﹪

15

三、學習行為觀察紀錄表

本研究為瞭解受試在整個實驗教學過程中的學習態度和學習興趣，乃自編學習行為觀察紀錄表。凡有關本研究教學過程中之學習行為，如：

1.不專心：例如視線離開電腦螢幕10秒以上、玩弄研究工具、鉛筆、自身衣物、坐椅子時故意將椅腳懸空或對攝影機注視達10秒以上。

2.愛閒聊：例如未經許可與研究者或研究助理交談、反覆問同樣的問題及就教學內容不斷提出不相關的問題。

3.走動：例如未經許可離開座位、躺在地板上、上廁所及藉故取東西。

4.東張西望：例如看天花板、走廊或教室內擺設。

5.喊叫：例如大聲尖叫、發出怪聲、自言自語、唱歌、哭鬧及敲打桌椅或地板等，均由研究助理員負責觀察並予登錄，研究者則於受試者自行操作學習時與研究助理一起觀察。

四、電腦教學軟體設計

1.教學材料

本研究之教學材料，乃以日常生活常用之功能性字詞彙為選擇標的。並依林千惠、何素華（民86）和孟瑛如（民88）等學者所編訂之功能性一常用詞彙彙整而得。

2.電腦輔助教學方案內容簡介

本研究之電腦教學軟體以U3程式設計，係利用15個功能性詞彙以情境式語言編製而成；內含文字、聲音、動畫、電子化評量以及正負面回饋，分三個階段進行教學，茲將每階段教學流程以及動畫呈現順序說明如下（因涉及受試者隱私權，版面中受試者照片均以卡通圖代替）：

第一階段要認讀的目標詞是我、我們、爸爸、媽媽和家。在電腦螢幕上，首先呈現的畫面是「我的家有爸爸和媽媽，我們都是一家人。」的文字及語音；二秒後，螢幕上出現一家人和樂的動畫，當滑鼠移至任何一個目標詞時，螢幕即時出現該目標詞的動畫及文字（含語音），如以下流程：

第
一階段 主畫面

主畫面中設計有爸爸、媽媽、我、我們及家的點選按鈕。

圖一 第一階段教學單元目標詞彙與情境照片

圖二 第一階段教學單元目標詞彙「我」與情境照片

當 滑鼠點選主畫面「受試者本人」照片時，螢幕會以由遠拉近方式出現「受試者」的照片，隨即「我」的字彙伴隨語音「我」呈現在螢幕上，約停留3秒後，螢幕會重返主畫面。

圖三 第一階段教學單元目標詞彙「爸爸」與情境照片

當滑鼠點選主畫面「爸爸」的照片時，螢幕會以由遠拉近方式出現「爸爸」的照片，隨即「爸爸」的詞彙伴隨語音「爸爸」呈現在螢幕上，約停留3秒後，螢幕會重返主畫面。

圖四 第一階段教學單元目標詞彙「媽媽」與情境照片

當滑鼠點選主畫面「媽媽」的照片時，螢幕會以由遠拉近方式出現「媽媽」的照片，隨即「媽媽」的詞彙伴隨語音「媽媽」呈現在螢幕上，約停留3秒後，螢幕會重返主畫面。

圖五 第一階段教學單元目標詞彙「我們」與情境照片

當滑鼠點選主畫面「我們」的照片時，螢幕會以由遠拉近方式出現「我們」的照片，隨即「我們」的詞彙伴隨語音「我們」呈現在螢幕上，約停留3秒後，螢幕會重返主畫面。

圖六 第一階段教學單元目標詞彙「家」與情境照片

當滑鼠點選主畫面「家」的照片時，螢幕會以由遠拉近方式出現「家」的照片，隨即「家」的詞彙伴隨語音「家」呈現在螢幕上，約停留3秒後，螢幕會重返主畫面。

第二階段主畫面

圖七 第二階段教學單元目標詞彙與情境照片

主畫面中設計有白天、學校、上課、老師及同學的點選按鈕。

第三階段主畫面

圖八 第三階段教學單元目標詞彙與情境照片

主畫面中設計有不、喜歡、晚上、公園及玩的點選按鈕。

第二和第三階段的操作流程，同第一階段。

3.評量與回饋

每一階段針對該階段的目標詞，備有五個評量題；如果受試者答對，螢幕上會出現歡呼聲並有語音「哇！答對了！你好棒！」。如果是答錯，螢幕上則出現「答錯嘍！再試試看！」並選擇回復至評量頁面。

評量部分共有15個評量頁面，因篇幅的限制，僅選取其中一個評量頁面說明如下：

圖九 評量階段正確作答之畫面

當執行評量時，螢幕上會出現如上畫面，並有語音：「小朋友，照片中的人在做什麼？」讓受試者就畫面中三個詞彙，找出正確答案。如果受試者在評量畫面上點選「玩」時，係正確答案；此時畫面會立即在「玩」的上方閃示「ˇ」的符號，並立即給予受試者正向回饋「哇！答對了，你好棒！」的語音呈現。

圖十 評量階段錯誤作答之畫面

若受試者在評量畫面上點選「球」或「現」時，係錯鋘的答案；此時畫面會立即在「球」或「現」的上方閃示「×」的符號，除立即給予受試者回饋外並有「答錯嘍！再試試看！」的語音呈現。

以上評量，受試者只能有一次的機會去點選，如果超過二次以上，就算點選正確，該題仍不予計分。

肆、研究步驟：

本研究步驟共分為：準備階段、實驗處理階段、資料處理分析與撰寫研究報告四個階段，如下列圖一 研究步驟流程圖：

圖十一 研究步驟流程圖

伍、資料處理與分析

根據本研究目的：探討經由電腦輔助教學方案的介入，對中度智能障礙兒童可否增進識字部份，將採用圖表資料以目視法進行分析。首先研究者將於每次階段性教學與評量結束後，紀錄二位受試者的識字量，點繪出每位受試者的曲線圖；然後根據曲線圖中資料點的位置進行視覺分析，並整理受試者在不同階段識字量摘要表，比較基線期、介入期和維持期三個階段的差異情形，以分析電腦輔助教學方案對中度智能障礙兒童識字量的影響。

最後，另將歸納整理行為觀察記錄表中的資料，就學習態度和學習興趣進行質的分析。

研究結果與討論

壹、電腦輔助教學方案學習效果之探討

本部分學習效果之探討，主要是針對兩位受試者在實驗前測、實驗後測及學習保留測驗的識字結果進行分析和比較。兩位受試者在各實驗階段識字結果，詳如表二、表三及表四，另以圖十二、圖十三和圖十四圖示實驗結果的趨勢改變。

綜合圖表資料來看，受試甲和受試乙由於電腦輔助教學方案的介入，對功能性詞彙的認讀由基準線階段的二個詞彙，提高到在每階段內都能提前順利達到階段目標，足以顯示電腦輔助教學方案的介入，對識字率的提高是有顯著成效。

另在學習保留階段，則由表四和圖十四可以看出，雖然取消電腦輔助教學介入因素，受試甲和受試乙認讀正確率仍穩定的保持在80﹪以上，由此更可驗證功能性詞彙若以情境方式組合並搭配多媒體電腦輔助教學，對智能障礙兒童的學習是可行的教學策略。

為 進一步分析電腦輔助教學方案介入後，受試者學習的真貌，亦可從表二及表三的資料中看出，受試甲和受試乙在實驗前測、實驗後測及學習保留測驗三者間的識字平均存有顯著差異；受試甲實驗後測（ M後測＝100﹪）及學習保留測驗（ M保留＝91﹪）的平均都比實驗前測（ M前測＝13﹪）顯著來得高；反觀受試乙亦然，其實驗後測（ M後測＝87﹪）及學習保留測驗（ M保留＝87﹪）亦較實驗前測（ M前測＝13﹪）有顯著效果。

表二 受試甲實驗前測、實驗後測及學習保留測驗識字結果摘要表

表三 受試乙實驗前測、實驗後測及學習保留測驗識字結果摘要表

表四 受試甲和受試乙實驗前測、實驗後測、學習保留測驗答對百分率之平均數摘要表

貳、電腦輔助教學方案對學習行為影響之探討

本研究屬於實證性研究，除了以功能性詞彙的認字量為主要分析外，對受試在整個實驗教學的過程中，其學習態度、學習意願和學習興趣，以及與教師和電腦的互動情形（含電腦的操作反應情形），研究者均加以觀察並登錄在研究者所設計之「學習行為觀察記錄表」。本節即是從質的角度，將所記載登錄的資料，加以歸納整理，提出下列幾點主要發現：

一、適當的增強物的確能促進學習

本研究在設計之初，增強物的設置並非本研究的重點及探討範圍，但是在整個實驗教學過程，卻佔了非常重要的因素。在實驗教學之前，研究者對受試者曾出示增強物（糖果、凍凍果）以及電腦中的遊戲軟體，並告知受試者若能達到階段目標，即可獲得獎勵。結果發現：受試甲對增強物，抱著高度期待，對電腦遊戲也充滿興趣。以致受試甲在整個實驗教學過程中，其學習態度一直是認真良好的。在沒有上課的時間，也會跑到資源教室詢問「老師，什麼時候還要上課？」。另，受試乙對增強物的選擇，如同受試甲對玩電腦遊戲充滿興趣。實驗教學過程中，當受試乙知道「只要好好學習，即可獲得獎勵品」後，其學習態度較之未實驗前提昇許多。此項發現，讓研究者體悟到，在爾後的教學或研究，適時且適當的增強物是不可忽略的。

二、透過滑鼠的操作，可以提昇受試的學習態度和學習興趣

在實驗教學過程中，研究者採取的方式是：先由研究者進行示範教學約二十分鐘，再交由受試者自行操作學習。學習的方法可以以手指直接觸摸螢幕，也可以利用滑鼠與電腦直接互動。結果發現：受試甲和受試乙均喜歡用滑鼠做為主要的互動工具，每當把手放在滑鼠上時，臉上即充滿了笑意，隨著游標的移動、畫面的出現，均吸引了受試者的專注力。每當下課鈴響時，受試甲還常發出：「哇！怎麼那麼快！」的婉惜聲和不捨的神情。班導師亦曾轉述：每當受試甲上完電腦輔助教學課程後，回到班上時，常會與導師和班上同學炫耀，他會玩電腦了。

三、學習教材的內容，如果以社區化中的實際環境為主，的確也可以提昇智能障礙兒童的學習興趣和態度

本研究功能性詞彙的選擇，係以受試者所熟悉的學校、生活、家庭生活和課餘休閒活動為主軸，所挑選的目標詞彙均以受試者生活情境中的常用語言搭配實際拍照的照片所組合而成，並以受試者最熟悉的家庭生活為第一階段學習內容，次為學校生活放在第二階段，最後則是休閒生活。如此由淺而深，由具體而抽象的編排，使得在整個教學實驗過程中，受試者面對的學習內容是自己、自己的父母、自己的學校、自己的同學和常去的公園，所有的人、事、物都是己身最熟悉的。所以，受試者在學習態度上是興奮、好奇的。也因此在學習的績效上，二位受試者的成果比預期的結果要來得優異。

這樣的學習效果，支持了Lave 和Wenger（1991）的情境學習理念。Lave 和Wenger的情境學習理念強調：「學習不可脫離社會文化中的實務環境，要把學習活動視為一個整體，把學習者、活動和所處的環境看成一個整體。」

參、功能性詞彙識字教學之類化成效

實驗教學結束後，研究者仍持續觀察受試者的學習行為，在學習其他電腦輔助教學軟體時，受試者的學習態度依然專注。例如：在操作「ㄅㄆㄇ動物園」時，其中的一個選項是 玩 和 出，兩位受試甲都能很快的唸出「玩」的讀音，並問研究者：「它是不是可以玩電動的意思！」。另研究者在教讀部編國語文啟智教材第一冊單元三「我的學校」時，其課文如下：

我的學校是中山國民小學，

學校裡，

有老師，

也有同學，

還有花草樹木，

我喜歡我的學校。

在整篇課文中，「我」、「學校」、「老師」、「同學」和「喜歡」共五個詞彙，正是受試者在此次電腦輔助教學方案裡所學過且會唸讀的詞彙，以致在學習的速度和課文的理解上，二名受試者均能很快的融入，顯見受試者在學習功能性詞彙後，具有了類化的能力。另，可以肯定的是：智能障礙兒童的課程與教材設計，儘量選擇適當的功能性詞彙介入教學，必定能增進智能障礙兒童識字能力和學習動機。至於功能性詞彙的選擇，除了選擇與智能障礙兒童所處之環境為主要來源外，尚可取自報章雜誌、語文科啟智教材、兒童寫作作品、課外讀物和廣播資料等。

肆、討論

一、根據本實驗的教學結果，電腦輔助教學方案確實能促進智能障礙兒童功能性詞彙識字效果。在實驗教學結束後，受試甲和受試乙的識字效果仍能維持在87﹪以上的水準。此項水準，究係電腦輔助教學方案介入使然，亦或增強物的誘因所致？誠屬值得進一步探討。惟依研究者看法，只有電腦輔助教學方案的介入教學，並不足以促使受試者有如此優良表現，在整個教學過程中，增強物的提示與介入，可能是關鍵因素之一。

二、受試甲在實驗後測的識字率為100%，間隔二週後的三次學習保留測驗分別為87%、87%及100%，平均數下降為91.33%。此現象的產生，乃在第一次和第二次學習保留測驗時，受試甲對「學校」和「晚上」兩個詞彙的認讀有遲疑延宕現象，研究者除了不予採計登錄外，並給予複習，以致在第三次的學習保留測驗又恢復到100%的水準。這個結果顯示，智能障礙兒童透過老師反覆的指示學習，是有可能提昇學習和記憶能力。

三、邱紹春（民88）在智能障礙兒童的概念形成這一章節曾經提到：智能障礙兒童在非語言的圖畫分類作業方面，其概念能力與相同心理年齡的一般兒童類似，但在圖畫語言化方面則顯得較為低劣，智能障礙兒童雖可基於圖卡的屬性加以分類，但將其分類的理由語言化則有困難。此外，智能障礙兒童很容易受到提示材料的影響。證諸本研究的教學設計，其中「白天」、「晚上」和「喜歡」三個詞彙，由於所選擇的圖像白天（ ☼ ）、晚上（ ）喜歡（）的圖示太過搶眼，以致受試會直接反應；看到（ ☼ ）說成「太陽」，看到（ ）說成「月亮」，看到（）說成「愛心」；後經研究者對上述圖像作進一步的解釋，才導正受試的反應。

四 、本研究之電腦教學軟體，乃以U3程式設計；研究內容係針對智能障礙兒童而編，而且需要不斷的反覆操作練習，是否能適用於其他類身心障礙兒童教學用，則有待進一步的探討。

五、本研究之電腦輔助教學方案內容設計，是模擬真實情境；教學效果雖然頗佳，但在蒐集資料和製作版面上，所耗費的時間頗多，是否能為特教老師接受，仍有待考驗。

結論與建議

壹、研究結論

本研究經實驗教學後，所得之研究結論如下：

一、互動式測驗評量學習系統U3，除了能提供多重感官的刺激外，並能予受試者立即回饋及提供反覆練習的機會，使得實驗教學進行順暢並增進受試者的學習成效，足可證明運用「互動式測驗評量學習系統U3」的電腦輔助教學，對提高國小智能障礙兒童的識字率是可行的。此亦驗證在文獻中所提及的諸多實證研究，經由電腦輔助教學的介入的確能提昇身心障礙兒童的學習能力和基本技能（如：認字）。

二、後測的評量：受試甲後測評量的識字率100%，受試乙也高達87%；另在學習保留方面，受試甲識字率的平均數是91.33%，受試乙識字率的平均數是87%，二者的進步均顯示互動式測驗評量學習系統U3的電腦輔助教學對智能障礙兒童的學習保留具有良好的效果。尤其是教材內容的來源是選自與受試者生活息息相關的功能性詞彙，更助長了學習的成效。

三、本研究功能性詞彙的選擇，係以受試者所熟悉的日常生活為標的，受試者的接受度及學習意願均大大提高，其學習效能亦大幅提昇。顯示智能障礙兒童的學習教材內容，應以功能性為優先考量。

四、從後續的觀察，儘管取消了增強因素，受試甲在學習保留、學習態度或學習成效上，均優於受試乙，且頗為穩定。受試乙則仍需要「物質獎勵」的介入，始願意接受新的教材，此足以支持增強因素對智能較低者的重要性。

貳、檢討與建議

一、檢討

（一）、研究者在設計電腦輔助教學教案時，忽略了智能障礙兒童在抽象理解方面的缺陷，以致在「白天」、「晚上」這二個目標詞的處理上有誤導的現象。亦即在「白天」的畫面強調了「☼ 」的圖像。而在「晚上」的畫面則強調了「 」的圖像。以致在階段評量時，受試甲和受試乙皆以「太陽」、「月亮」為作答，尤其是受試乙必需花較長的時間去解釋，方能接受畫面中的圖像所代表的真正意涵。此種現象，可提供未來的實驗者或教學者參考，在電腦輔助教學教材的設計上應考慮智能障礙兒童的抽象思考因素。

（ 二）、從本研究的觀察紀錄中，可以發現智能障礙兒童對電腦的喜愛，超乎研究者的預估。經研究者的分析：在班上二名受試者由於智能低下的關係，無法與同班同學合作學習，尤其是教師所上課的內容更不為智能障礙兒童所能接受；因此，在被排擠和疏忽下，二名受試者能接觸電腦的機會，微乎其微。然而在整個實驗教學的學習過程中，受試者不但每天都能接觸電腦，且在操作電腦時，電腦又可以給予立即回饋的訊息，讓受試者是愛不釋手。這種現象，說明了電腦輔助教學方案應用在智能障礙兒童的補救教學是有潛力，是值得嘗試的。

（三）、在實驗教學的過程中，於每次上課開始時，研究者會花費約二十分鐘的時間說明階段內容，以引起學習動機並示範操作；之後並要求受試者在自行操作時，能大聲跟著唸讀。研究者發現受試甲完全能依照指示完成階段學習。但，受試乙則須在頻頻叮囑下，學習始能順暢進行。此種現象，可能的解釋是受試甲的智能比受試乙稍佳，且受試乙係一過動兒，本身的專注力和學習動機低下的的因素。

二、研究建議

（一）、本研究的主題是功能性詞彙識字研究，電腦輔助教學的教材內容侷限於字詞彙的認讀，對人際關係中最重要的溝通語言，尚嫌不足。坊間的電腦輔助教學軟體，大部份亦僅停留在「拼」、「讀」，如果爾後的研究能以社會性語言的溝通為研究或上課內容，相信對智能障礙兒童的學習更有助益。

（二）、在本研究的電腦輔助教學過程中，研究者發現，電腦輔助教學固然有其活潑、生動、雙向溝通和個別學習的功能。但研究者發現電腦輔助教學仍然無法完全取代教師的地位。如果能搭配教師的從旁引導和示範，其學習效果更佳。

（三）、本研究的電腦輔助教學方案，其設計是以情境式語言為編排，很能引起受試者的學習動機，可供未來的研究者研究智能障礙教學之參考。

（四）、本研究的實驗效果不錯，但是增強因素可能是關鍵因素之一，如果在實驗設計之前，能先排除增強因素，或許較能獲致客觀的研究結果。此部份，可供未來進一步研究設計之參考。

（五）、智能障礙兒童在科技e化的今天，乃屬弱勢中的弱勢，如果特教工作者，在教學過程中能多利用科技輔具介入教學，對智能障礙兒童而言，將是一大福音。

參考文獻

一、中文部份

王天苗（民81）。智能不足兒童輔導手冊。教育部第二次全國特殊兒童普查工作執行小組印行。

王立行（民84）：電腦輔助教學的理論與實務探討。載於電腦輔助教學（二），39－53。資訊與教育雜誌社編印。

白素玲、陳奇磊（民88）。整合型無障礙電腦系統導論。台北：元鼎國際開發有限公司。

朱經明（民86）。特殊教育與電腦科技。台北：五南圖書。

何華國（民80）：特殊兒童心理與教育。台北：五南圖書。

何華國（民87）：啟智教育研究。台北：五南圖書。

吳武典（民83）。特殊教育的理念與做法。台北：心理出版社。

吳亭芳、陳明聰、王華沛（民89）。運用輔助性科技實踐融合教育理念。e世代特殊教育，33－46。台北：教育部。

李宜珍（民82）：談高效應的多媒體版面設計，載於國際視聽教育學術研討會論文集，266，台北：教育部。

李禎祥（民84）。多媒體電腦科技在聽障生的教學應用。特教園丁，11（1），21－25。

沈易達（民85）。特殊兒童之電腦輔助學習教育。國小特殊教育，21，33－41。

孟瑛如（民88）。資源教室方案--班級經營與補救教學。台北：五南圖書。

林千惠、何素華（民86）。國中啟智班新生功能性讀書能力評估研究。嘉義師院學報，11，426－452。

林永吉（民79）：師鐸電腦輔助教學編輯系統CAITOOL。台北：松崗電腦圖書資料股份有限公司。

林寶貴主編（民90）。特殊教育理論與實務。台北：心理出版社。

邱貴發（民85）：情境學習理念與電腦輔助學習－學習社群理念探討。台北：師大書苑發行。

邱邵春校閱（民88）。障礙兒童的發展與學習。台北：心理出版社。

張小芬（民78）：談特殊學生「生活教育」之實施。特殊教育季利，32，43－45。

張再明、陳政見（87）。特殊教育實施電腦輔助教學之相關問題探討。嘉義師院學報，12，73－93。

張霄亭總校閱（民86）：教學媒體與教學新科技。台北：心理出版社。

教育部（民88）。特殊教育學校（班）國民教育階段智能障礙類課程綱要。台北：教育部社教司。

教育部（民91）。特殊教育法規選輯。台北：教育部。

研華科技公司（民91）。全功能液晶觸控式電腦。民國91年4月6日，取自：http://www.advantech.com

科技輔具文教基金會（民90）：互動式測驗評量學習系統U3。台北：科技輔具文教基金會。

郭為藩 (民82 )。特殊兒童心理與教育。台北：文景書局。

陳玫穎 (民82)：智能不足學生功能性詞彙教學之設計。載於特教園丁季刊，9（2），16－20。

陳明聰、李天佑、王華沛、楊國屏（民89）。應用電腦輔具結合刺激褪除策略教導國小中度智能障礙學生識字之研究。e世代特殊教育，251－261。台北：教育部。

陳榮華（民82）。智能不足研究。台北：師大書苑。

楊文凱（民83）。電腦在啟智教育的應用。國小特殊教育，16，24－27。

潘裕豐（民85）。電腦輔助教學與特殊兒童認知學習。國小特殊教育，21，27－32。

鍾聖校（民79）。認知心理學。台北：心理出版社。

鐘樹椽（民85）。如何應用電腦於特殊兒童教學。視聽教育雙月刊，37（6），20－26。

鐘樹椽、何素華、林菁 (民84)。不同教學策略之電腦輔助學習在輕度智能不足兒童加減概念學習上之研究。嘉師學報，9，223－296。

二、英文部份

Atkinson, R.C., & Hansen, D.N. (1966). Computer-assisted instruction in initial reading: The Stanford project. Reading Research Quarterly, 2, 5-26.

Cristman, P.E. (2002). Computer-assisted instruction, Science Scope,May,60-63.

Fletcher-Flinn, C.M., & Gravatt, B. (1995). The efficacy of computer assisted instruction (CAI): A meta-analysis. Journal of Education and Computing Research, 12, 219-242.

Forness, S.R., Kavale, K.A., Blum, I.M., & Lloyd (1997). Mega-Analysis of meta-analyses. Teaching Exceptional Children, 29, 4-9.

Hicks, B., ＆Hyde, D.(1973). Teaching about CAI. Journal of Teacher Education, 24(2),120-125.

Lave, J., ＆Wenger , E.(1991). Situated learning：Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University press.

Mastropieri, Scruggs, & Shiah (1997). Can computers teach problem-solving strategies to students with mild mental retardation? Remedial and Special Education, 18(3), 157-165.

Spencer,M., & Baskin,L. (1997).Microcomputers and young children. Urbana, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childrehood Education. (ERIC Document Reporduction Service No. ED 327295 83).

The study of CAI in functional vocabulary learning for elementary school students with mental retardation

Abstract

The purposes of the study were to examine the effectiveness on the CAI in functional vocabulary learning for elementary school students with mental retardation. This study used the changing criterion design of the single subject experimental design. The learning experimentof the study included three CAI learning phases which includedfive functional vocabularies in each phase. If the selected vocabularies correction rate of the each phase reached 80%, the studentcould move to next phase. Two students with mental retardation were selected from the resource classroom in the east of Taiwan. Each of them took the pre-tests more than three times individually. Each student was taught by the researcher using CAI learning material in the length of forty minutes a day, four days a week. The post-tests were given after four weeks of the learningexperiment. These extra tests were conducted three times for every two weeks in order to examine the learning rate of retention.

Based on the results of the study finding, the main conclusions of the study are:

1.The CAI learning by using the U3 system (which is a CAI design tool for special needs) is more effectively for the mentally retardedstudents to learn functional vocabulary.

2.The selection of the functional vocabulary to teach the mentally retarded students in the ecological environment could facilitate the students’ learning and generalization abilities.

3.The content of CAI materials should be based on the prior experience of the mentally retarded students as well as the concrete objectives from simple to difficult.

4.To avoid the boringness, the content of CAI design could add more social communicative language in order to increase the student interaction.

5.Traditional teaching and CAI could be used simultaneously in order to increase the learning efficiency.

6.The learning content that used the situational design could be useful based on the researcher’s finding.

Keywords: Computer Assisted Instruction, mentally retarded students, functional vocabulary.