自我導向學習理論

自我導向學習理論

本節共包括三個部分，分別為自我導向學習的定義、自我導向學習的理論及自我導向學習的相關研究。

1. 自我導向學習的定義

近年來，國內、外對自我導向學習的定義主張相當多，Rogers（1983）把學習的個人層面視為是如何學、如何改變及如何適應的歷程。Bruner（1966）著重讓學習者成為自給自足的人（self-sufficient ）。Kidd（1973）建議教育要使其對象繼續成為能進行內在指引（inner directed）及自我操縱（self-operating）的學習者。有些人認為自我導向學習就是自我獨立的學習，完全不需要靠外在資源的一種個人式的學習方式。這並不完全正確，自我導向學習雖然隱含著自主、獨立的意思，但卻並不是要將學習與社會脈絡或社會資源隔絕；反而是要在社會的情境中，藉助所有可資利用的資源，進行自我的學習與成長。Moore（1973）認為，自我導向的學習不是自我隔離的學習；Tough（1979）也指出，成人在學習過程中，通常希望得到較多的協助。Boyd et al.（1980）定義，自我導向是一種具有主動性、責任感且能下定決心，去做決定的一種人格特質。人文主義的教育者更將注意力放在行為改變的目的、人內在的情感及自己獨特的特徵與能力；也主張為自己作抉擇並為自己負責。因此，學習的主權在學習者自己手中，學習者必須肩負起學習的重責大任，每個人都為自己安排學習的活動；這個看法肯定了自我導向學習的必要性。Merriam and Caffarella（1999）整理文獻，更明確的列出自我導向學習的三個漸進的目的，最初為增進成人學習者在學習中自我引導之能力；接著要使轉換學習（transformationlearning）成為自我導向學習的中心；最終要讓解放學習（emancipatory learning）及社會行動（social action）成為自我導向學習的一部分。也就是從自我引導到批判性反思，最後發展出合作性行動。Candy（1991）更開放解釋，指社會活動是一種學習，不管是獨自學習，個體都須與團體作緊密結合。Grow（1994）認為，每個人或多或少都具有自我導向學習的能力。學習者可由低自我導向學習特質與能力，朝著高自我導向學習特質發展的一種教學法。王素琴（1995）認為，自我導向學習指的是，學習動機、自主性和自願性的學習過程，學習者都能自我控制。鄧運林（2000）認為，自我導向學習是指，學習者自行選擇學習方法與有效地將周遭人、事、物等學習資源，持續不斷進行學習活動，使其成為可用資源，以致發揮最大學習效果。紀詩瑩（2002）認為，成人自我導向學習即是以學習者為中心，個體是學習的計劃者、執行者、評鑑者更是學習的受益者。個體的自我導向學習不僅是對自身成長與發展有重要的影響，其對組織發展間的連結也是密不可分。

自我導向學習（self-directed learning）自1966 年由Tough 提出後，這個詞語即被廣泛使用。之後，不同學者分別提出不相同的學習名詞，因此，自我導向學習有許多相同的名詞，如：自我導向研究（self-directed study）、自我計畫學習（self-planned learning）、獨立研究（independent study）、個別研究（individual study）、自我教導（self- instruction）、自我教學（self-teaching）、自我研究（self-study）、自我教育（self-education）、發現學習（discoverylearning）、自主學習（autonomous learning）、及自學（autodidactism）等（Brockett & Hiemestra,1991; Guglielmino, 1977; Tough, 1979; Gerstner 1992）不勝枚舉。由這些類似的詞語，可看出自我導向學習具有自己起始、自己主導及自行掌控的特徵。

如前述的自我導向，二十幾年來引起許多學者的關注，也由於學者們有不同的專業背景與知識，再加上學習的多樣化，使得自我導向學習的定義，一直沒有精準的定論。Gerstner（1992）就選擇性的提出以下幾位學者的定義，如表2-4-1。

表2-4-1 自我導向學習的定義

表2-4-1 自我導向學習的定義（續）

資料來源：Gerstner，1992，p93-95

2. 自我導向學習的理論

自我導向學習的哲學基礎源於Maslow（1954）的自我實現與Rogers（1969）的經驗學習（蕭錫錡、陳聰浪，1996）。Maslow 認為透過自我可以改變現實的過程，並可了解自我的動機；而Roger（1969）更把Maslow 的理論加以充分發揮，認為自我是個人行為的動力、創造力以及人格形成的核心。Rogers（1969）將自我假設為具有成長的自然傾向，並對未來的成長有積極的導向，亦即具有整體性、統整性和自動自發等積極傾向。因此，個人被認為具有自我導向的需求和動機，而能成為完全發展、自我實現的個人（鄧運林，1995），也就是個體具有主動與持續自我發展的理想（Skager, 1979）。就自我實現論與經驗學習論而言，Griffin（1989）提出自我導向的基本假設：

1. 自我導向的成人比被動的學習者將學得更多、更好、更持久並更會利用所學。

2. 成功的成人生活需要終身的、持續的、有效的與創造的自我引導學習。

3. 成人從事終身學習所需的動機、態度、內在資源及技能，可經由良好設計的學習情境中的主動參與機會，獲得發展與增強。

Knowles（1975）認為自我導向學習的基本假設有五：（1）人類由於成熟，有能力進行自我導向的成長；（2）學習者的經驗是學習的豐富資源；（3）個體有其不同型態的學習準備度；（4）學生的學習屬於任務或問題中心導向；（5）學習動機來自內在的激勵，如自尊需求、成就需求等。

由自我導向的哲學基礎，及學習者對自我導向學習的基本假設來看，自我導向學習除了和自我實現的需求息息相關；由Rogers（1979）的經驗學習來看，自我導向的學習亦受到個體的生活經驗、內在資源、態度、動機、技能之影響，同時也會與外在環境中的資源、機會、情境等互動。如同自我導向學習的定義，相關研究、理論及學者建議的模式也有不同的強調，可以分為五種面向敘述，包括：歷程、個人心理特質、教學、互動、學習過程與結果五項。

（1）歷程，將自我導向學習視為學習的歷程；（2）個人心理特質，則將自我導向學習者所持有的自我導向性視為一項個人的特質；（3）教學，特別注重在教與學的情境中，利用自我導向學習的方法於教學計畫及學習活動中；（4）互動，強調兩個或兩個以上的因素集體互動後，產生了自我導向的學習；（5）學習過程與結果，從鉅觀角度不只探就學習歷程或途徑，還將學習結果一並列入考慮。

一、自我導向學習的歷程

人們自行啟動學習計畫，然後執行，完成後再自行評估其學習經驗；這種學習可能是正式學校或機構中的學習。其實，學習的自我指導性正是成人生活中最自然的部分。

（一）Tough 自我計畫學習（self-planned learning）

Tough 對加拿大多倫多省六十六位進行學習計畫的人所做的研究發現：70%的計畫都是學習者自行設計的，他們採用了以下十三個步驟，顯示出他們對於選擇什麼來學、學習地點及方式所做的重要決策。這十三個步驟是：（Tough,1971）

1. 決定要學的詳細知識與技巧。

2. 決定學習的活動、方法、資源或設備。

3. 決定在哪兒學。

4. 決定學習截止日期或期中目標。

5. 決定何時開始學習。

6. 決定學習計畫的執行步調。

7. 估算目前的知識或技能水準及其進步情形。

8. 偵測阻礙學習的因素或發現目前較缺乏效率的程序。

9. 獲取想要的資源、設備及場所。

10. 準備學習使用的房舍及設備。

11. 貯存或獲得必要之人力與非人力資源的經費。

12. 找出學習時間。

13. 增強學習計畫的學習動機。

Tough 特別強調所謂學習、學習理由、學習計畫的決定及尋求有利的學習要素（鄧運林，1995）。Tough 建立了在自然情境中追求自我計畫學習的基本模式。

（二）Knowles 的自我導向學習模式（self-directed learning model）Knowles（1975）描述自我導向學習的六個步驟：

1. 氣氛營造。

2. 診斷學習需求。

3. 形成學習目標。

4. 確認學習所需之人力及資料。

5. 選擇並執行適當的學習策略。

6. 評估學習結果。

他的自我導向學習模式，從界定自我導向學習的定義、理由、假設及歷程開始，分為促進者/教師及學習者兩方面的努力，最終完成學習契約。學習契約包括：學習者轉化所診斷出的學習需求成為學習目標、學習者與促進者共同確認更有效的學習資源，以完成每個學習目標、學習者執行學習計畫，以達成學習目標、學習者判斷並評鑑其學習過程及結果（鄧運林，1995）。Knowles 提供了完成每一個學習工作時，教師及學習者所該做的各項工作，尤其在學習契約及評鑑兩方面的貢獻最大。

（三）Jarvis 自我導向學習模式

Jarvis（1987）認為，學習是轉換經驗為知識、技巧和態度的複雜過程。此複雜過程中有九個主要要素：差距、決定學習、參與型態、設定目的和目標、內容、方法、思考/語言、評估及行動/結果。

1. 差距（disjuncture）：學習者對於自我的描述與經驗及實際的需求有所差距，因而產生需要；因此，差距可視為一種需求。差距的產生，也可能是由於對預期經驗或未來所須知能的洞悉而產生。Jarvis 認為差距事實上並非自我導向學習的真正過程和結果，而是引發學習需要與需求的動機。

2. 決定學習（decision to learn）：Jarvis 認為人們有學習的需求和需要，因此，安排學習資源，以促使人們能進行自動學習；而決定學習的誘因可以由自己引發，也可以由他人引發。

3. 參與型態（type of participation）：一位學習者參與學習的型態有兩種可能，一是學習者決定參與學習課程；二是獨立學習。Jarvis 強調內在心理過程，自我導向學習者將採取獨立學習方式。

4. 設定目的和目標（setting aims and objectives）：目標的訂定可以由教師決定、師生共同商議或由學習者自我決定。

5. 內容（content ）：自我導向學習者能自行選擇內容，偶爾也會透過商議的過程，與教師共同商議課程內容。

6. 方法（method）：自我導向學習採獨立學習，因此，常發展出契約學習或各種學習方案，以幫助學習。

7. 思考/語言（thought/language）：自我導向學習者通常獨自、個別思考，而不同的思考方式所使用的語言也不相同。

8. 評估（assessment）：自我導向學習者由自己來進行評估，透過評估可以知道學習的效果，而達成目標的情形也可做為學習情形的回饋。

9. 行動/結果（action/outcome ）：學習的結果可能是獲得新的東西，也可能是肯定舊有的經驗。

Jarvis 建構的自我導向學習模式，有助於瞭解、應用自我導向學習的方法，另外，也可比較並瞭解他人導向的學習。

二、自我導向是學習者的個人心理特質

自我導向學習理論的第二個焦點是把自我引導性視為學習者個人的特質。許多學者（Brockett & Hiemstra, 1991; Knowles, 1980）認為成年期的學習變得更具自我導向性及自治性。

（一）Guglielmino（1977）的自我導向學習準備度量表（Self-directed Learning ReadinessScale, SDLRS）1977 年，Lucy M. Guglielmino 在喬治亞大學撰寫博士論文時，設計了一工具，來評量自認具有自我導向學習技能及態度之學習者的自我導向程度。此工具測量結果經因素分析後，得出自我導向學習準備度的八個因素（Brockett & Hiemstra, 1991）：

（1）喜愛學習。

（2）具有「有效及獨立學習者」的自我概念。

（3）能容忍學習中的冒險性、不明確性及複雜性。

（4）具創造性。

（5）視學習為一終生、有益的過程。

（6）能主動起始學習。

（7）自我了解。

（8）接納自己的學習並對它負責。

一般SDLRS 都被用在兩方面：（1）透過實驗、類實驗及相關研究設計，來探究自我導向準備度與其他個人變項間的關係；（2）做為評鑑學習者對自我導向學習準備度接受性的工具（Brockett & Hiemstra, 1991）。

（二）Keith 的自我增強模式（Self-Empowerment Model）

Keith（1990）特別為了使人們採取有利於自身健康的行為，發展出自我增強模式。

K eith 認為只藉著提供訊息、澄清價值和選擇演練，並無法達到所想推廣的各項教育效果。必須先強化個人的能力，而後所做的健康行為抉擇才有意義。自我增強模式的基本精神在增強個人的各種生活能力，提升自尊、增進自信、強化自我效能、拓展社會技能。如此，民眾在抉擇和執行適當的健康行為時，較能抵抗壓力，堅持理想，有信心面對挑戰，克服困難，才能達成自我實現的目標，如圖2-4-1。

圖2-4-1 Keith 的自我增強模式

資料來源：鄭惠美，1995，頁24。

Keith 的模式也可用在健康教育以外的任何自我導向學習，先增強個人（empower theindividual）的自尊、自我技能和社會技能，是從根本做起的方法。

三、自我導向學習的教學

有些學者把自我導向學習放在正式教與學的情境中，將自我導向學習的方法整合到他們的教學計劃和活動中。一般強調讓學習者擁有更多的控制權，並且在各項教學情況中都能獨當一面。

（一）Brookfield（1986）認為自我導向學習是內在意識的改變Brookfield（1986）早期曾以外在學習過程的觀點來分類自我導向學習者為：場地獨立型及場地依賴型的學習者。後期採納Vemei and Little 的學習觀點，認為學習是內在的改變，認為自我導向學習有兩種型式：一是自我導向學習的技術，包括陳述目的、尋找資源、確定策略及評估學習結果等；二為自我導向學習是內在意識的改變（Brookfield,1985、1986）。Brookfield 的理論讓我們對自我導向學習的認知更為深化，不只停留在執行層面的學習程序上，而能對學習所產生的內在變化有更多了解。

（二）Hammond and Collins（1991）提出的自我導向學習者七要素架構Hammond and Collins（1991）清楚說明自我導向學習的中心目標，就是學習及社會行動。以批判教學法、普及教育及參與研究為基礎，列出一個包含七項要素的架構，用以支持學習者在正式成人教育情境中從事批判性的演練。在此模式中，學習者要進行以下七個行動：

1. 建立合作的學習氣氛。

2. 對於自己所處於的社會、經濟及政治環境加以分析並進行批判性反省。

3. 進行自己的能力分析（competency profile）。

4. 在個人及社會背景架構中，診斷自己的學習需求。

5. 組成與社會及個人相關的學習目標並紀錄在學習契約中。

6. 執行並管理自己的學習。

7. 反省並評估自己的學習。

此一模式特別考慮可能影響學習的社會、政治及環境情境並強調個人及社會學習目標的發展；希望經由增強學習者的批判能力，最終能使用他們的學習來改進生活及工作的條件。

（三）Crow（1991）提出階段性自我導向學習模式（The staged　self-dorected learning model），簡稱SSDL模式。SSDL 模式以Hersey and Blanchard（1988）的情境領導模式為理論基礎所發展出來。階段性自我導向學習模式假設學習者從階段性的增進自我發展，而教師可以增進或阻礙這種發展。良好的教學能配合學習者所處的自我導向學習傾向階段有助於提高學習者的自我導向學習傾向。

1、Crow的SSDL模式有幾個特定假設

1. 教育過程的目標是要產生自我導向的終身學習者。

2. 良好的教學是隨情境而變化的，亦是隨學習者的反應而變化的。

3. 自我導向的能力是隨情境而改變的，個人可能在某一個科目方面是自我導向的，但是在另一個科目方面卻是依賴的學習者。然而另一方面，自我導向學習傾向也並非全然是情境性的，它的部份與成熟的個人特質是相關的。這種自我導向學習傾向的個人特質一旦發展出來，它使會出現在各種不同的學習情境中。

4. 自我導向在大部份學習情境中是有利的，但是依賴亦非全然是錯誤的。

5. 自我導向學習傾向是可以學習而來的。

6. 任何一個理論或模式並不一定是有用的，階段性自我導向學模式亦然。

2、Crow 的SSDL 模式有四個階段：

Crow 將自我導向學習傾向定義為：「在教學情境中，學習者擁有選擇性的程度。」並根據自我導向學習傾向的高低提出其四階段的自我導向學習模式（請見表2-4-2）

表2-4-2 階段性自我導向學習模式

資料來源：Crow，1991，p129

立即回饋的教導、練習、訊息性的講述、克服抗拒與不彰的效率、啟發性的講述、引導式的討論、目標設定、學習策略、參與的促進者教師平等參與所促進的討論、專題研討、團體學習契約實習、論文、個別化的作業、自我導向學的學習團體。Crow的階段性自我導向學習模式，在描述正式學習過程中，教師可以幫助學習者在學習時變得更自我導向，教師的目的是配合學習者的自我導向階段並準備使學習者進展到更高階段的自我導向。

（四）Pilling-Cormick（1996）的自我導向學習歷程模式（Self-directed Learning ProcessModel）

Pilling-Cormick（1996）發展了自我導向學習歷程模式；正如Cranton（1996）宣稱：「自我導向學習是轉換學習的基石」。就理論來說，這兩個概念是互為根基的。此一模式在於提供策略給教育者以促進學習歷程本身的轉換。當學習者計畫他們的學習時，他們要反映出他們的需求及假設；若對於學習的假說改變了，學習歷程也必須轉換。所以，轉換學習與自我導向學習是交織一起的，教育者可以對這兩項都有所促進。依此一模式，自我導向學習是以不同的控制情境下，學生與教育者之間的互動為基礎。自我導向學習歷程模式（如圖2-4-2）包括三個要素：控制因素，教育者與學生間的互動，及教育者與學生間互動的影響。

圖2-4-2 Pilling-Cormick的自我導向學習歷程模式

資料來源：Pilling-Cormick，1997，p70.

四、自我導向學習的互動模式

自我導向學習的互動模式，強調兩個或兩個以上的因素集體互動，而形成自我導向學習的產生，如：人們在自己所處環境中找到的機會，學習者個人特質，認知歷程及學習情境等。

（一）Spear 七個要素的自我導向學習歷程

Spear & Mocker 在1984 年提出一項以下列三個要素為主的模式：（1）學習計畫開始的事件是因為情境的變化；（2）改變的情境提供了學習的機會；（3）學習的結構、方法、資源與條件直接受情境的影響；（4）學習序列的進程是因為一件事製造了情境且成為下一步學習的情境。Spear（1988）以社會學習理論為基礎，將Spear and Mocker（1984）的模式減化成三個面向，七個主要元素的模式。

（1）知識（Knowledge）

A. 原來的知識：原有可用的知識。

B. 獲得的知識：學習活動所獲得的知識。

（2）行動（Action）

A. 直接的行動：直指目標的行動。

B. 探究的行動：不能預知結果或無法保證有用的行動。

C. 偶發的行動：與學習計畫無關的行動。

（3）環境（Environment）

A. 恆常的環境：一般環境中可接觸到的人力、物力資源。

B. 偶發的環境：不能預期的環境，卻會影響學習者及學習計畫。

Spear（1988）認為自我導向學習不一定都發生在一種線性的形態中；相反的，資訊是一點一滴的儲存而形成更多活動的條件，也不是一個活動接著一個活動發生的。因此，一個成功的自我導向學習的計畫是個人可以進行有效的相關學習活動事件與資訊的蒐集，並且把這些活動的事件整合成一個整體。學習者在決定哪些學習活動事件需要，或者哪些知識是重要或不重要的時候，具有很大的控制權。

（二）Brockett and Heimstra（1991）個人責任取向模式

Brockett and Heimstra（1991）分析有關自我導向學習的不同觀點後，提出一個傘狀的概念，綜合自我導向學習的過程觀點與個人取向的觀點，稱之為個人責任取向模式（Personal Responsibility Orientation Model），簡稱PRO模式，如圖2-4-3。此模式包含兩個不同卻相關的面向，一個是自我導向學習，在教學過程中，學習者負責設計、執行及評鑑他們的學習經驗。另一個面向是學習者的自我導向性，學習者想要、也喜歡對學習負責。

圖2-4-3 Brockett ＆Heimstran 的個人責任取向模式

資料來源：Brockett ＆Hiemstra ，1991，ｐ25

個人責任取向模式共有以下五個要素：

（1）個人責任：這是核心概念。個人責任一方面預設人性本善，有無限的潛能；一方面預設只有學習者肩負起自身的學習責任時，才能積極參與學習歷程。此外，個人責任還隱含了自我決定、自我選擇、對行動後果負責等責任在內。（2）自我導向學習：此概念是指教學與學習過程中的各種外部因素，屬歷程取向，包括學習目標、計畫、過程、執行及評鑑等。（3）學習者自我導向：是指學習者本身人格特質的內部因素，因此，屬於個人取向概念。學習者自我導向強調學習者對學習負有一種「意欲或偏好」的責任；亦即，學習者必須對其有無自我導向的動機、態度與興趣負起責任。個人責任自我導向學習學習者自我導向學習中的自我導向社會情境中的因素教學–學習互助的特徵學習者特徵（4）學習中的自我導向：學習中的自我導向概念主要目的，是要在歷程取向與個人取向之間求取平衡，他統攝了歷程取向中的外部因素，使個人對其學習目標、計畫執行與結果評鑑負起基本的責任；並且涵蓋了個人取向中的內部因素，使個人為了做一個自我導向學習者而必須負起責任來。（5）學習活動產生的社會情境：個人責任取向模式雖然強調個人責任的重要性，但也認為社會有責任提供適宜的環境、資源和場所，以供成人做自我導向學習。

（三）Garrison 的自我導向學習模式

Garrison（1997）提出一個自我導向學習的多面向互動模式；此模式採用了合作建構的觀點，包括以下三個面向：自我管理（情緒控制）、自我監測（認知責任）及動機（進入及操作）三個層面，圖2-4-4 說明此一模式。

圖2-4-4 Garrison 的自我導向學習模式

資料來源：Merriam ＆Caffarella，1999，p302

五、自我導向學習的過程與結果

有些學者認為自我導向學習包含的層面廣泛，所以，不只從學習歷程或學習途徑來探討，還把學習結果一併列入考慮；這種整合觀點的研究，以鉅觀角度觀察自我導向學習的運作和效果，特別值得參考。

（一）Long（1989）的自我導向學習理論

Long（1989）認為成人自我導向學習包括三個概念面向，即社會學的、教育學的與心理學的。

（1）社會的面向：此層面強調學習者的社會隔離性（social isolation），在此概念之下，自我導向學習係指成人追求獨立學習，即成人靠自己獨立學習。若有教師指導，也希望給學習者充分的自主權。

（2）教育的面向：強調學習者執行自己的學習程序。在這個概念下，學習者自我導向的程度視其在設定學習目標、尋求與利用學習資源、決定學習的時間分配與評鑑學習結果時所被賦予的自由而定。若教學者控制太多，會造成自我導向學習的阻礙或傳統學校教育中的中輟率高的情形。

（3）心理的面向：強調學習者能主動控制學習過程，指學習者對學習過程抱持積極的程度，學習者為自己的決策負責任。

Long 就根據此三個觀點，發展了自我導向學習的一個理論架構。如圖2-4-5。

圖2-4-5 教育控制與心理控制在自我導向學習中的關係

資料來源：Long，1989，p9

圖2-4-5表示不同程度的心理準備和教育會影響成人的自我導向學習，在第一象限中學習者有高心理控制且教師使用低的教育控制，這是自我導向學習最高的所在；第二象限中學習者有高心理控制而教師也使用高的教育控制，學習者常會不滿這樣的學習型態而中途輟學；在第三象限中學習者有低心理控制且教師使用高的教育控制，這是自我導向學習最少的所在；在第四象限中學習者有低心理控制且教師使用低的教育控制，在此學習的可能性低。在第一象限和第三象限的學習滿意度最高，學習者的心理喜好較不受到威脅。而第二象限和第四象限配合不恰當，容易造成學習者的焦慮（胡夢鯨，1996）。

基於上述理念，Long（1990）提出一個涵蓋四項要素的自我導向學習理論，此四項要素為：環境與資訊、學習者、學習過程與結果。Long 認為一項學習活動的結果是否為自我導向學習，需同時考慮環境與資訊、學習者、學習過程三個要素。根據Long 自己表示學習者要素是其自我導向學習理論的核心概念，即是他所強調的心理控制，主要就是學習者的自我導向高教育控制學習傾向。

Long（1990）也提出不同學習者有不同的學習導向，因此，Long 認為自我導向學習者的各種要素會呈現不同的影響，以下圖2-4-6分別表示之：

圖2-4-6 自我導向學習要素的不同組合情形

資料來源：Long，1990，p6

由圖2-4-6顯示，相同的學習者在學習者的要素方面，其自我導向學習傾向的高低程度是一樣的，但是因為所處的情境不同，在環境與資訊及學習過程的要素方面，自我導向的程度便有所不同，因而造成同一個學習者在情境A中的學習活動是自我導向的結果；而在情境B中卻是他人導向的學習活動。此外，甲學習者雖然在學習者要素的自我導向的學習活動高於乙學習者，但是因其在環境與資訊要素的自我導向程度較低，因而造成甲乙兩學習者的學習活動均是屬於他人導向的結果。

（二）Candy（1991）描述自我導向學習的四個現象

Candy（1991）認為自我導向學習層面廣泛，可將之分為過程和結果兩個層面：過程層面包含個體在正規教育中組織教育的方法，自我導向學習所表現的是「自我控制」；而個體在非正規或非正式教育體系中，自我導向學習所表現的即是「自我教育」；另外就結果層面來說，則可區分為表現個人人格特質的個體「自主性」及建構自己教育意願和能力的「自我管理」。Candy（1991）亦提及在自我導向學習過程中，「能力」、「資源」和「權力」正是促發自我導向學習的三要件：能力（competent）是指評估、設定目標、時間管理、發問、批判思考、監控、和評鑑的能力；資源（resource）即學習的資源，不僅是學校、大專或訓練機構提供，應是整個社會和國家都充斥的學習社會，並交會互動；權力（power）則是指個體能夠從同儕、環境、文化和專家的束縛中獲得更多的權力。

綜合以上，對自我導向學習理論的探討可發現，學者在建構自我導向學習理論時，自我導向學習一詞的概念化並未完全，從不同的觀點有不同的詮釋。但均強調學習者內在的自我導向學習要能與外在的學習情境因素相配合，以提高學習的滿意度，甚至學習成就。