批判思考與批判教育學：大學課程改革的基進構想

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南華大學教育社會學所（嘉義縣大林鎮中坑里32號）　寄

編 者語…………………………………………………………………………02

學術短論

批判思考與批判教育學(蘇峰山) ……………………………………………………03-11

從學科規訓制度到基進經典教育—一個大學課程改革的構想(鄒川雄) …………12-21

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總編輯：蘇峰山傳真：(05)2427150

編輯：鄭向峰、李嫦薇、陳美真 E-mail：edusoc @ mail.nhu.edu.tw

郭駿武

編者語

　　很高興在新的學年開始，教育社會學通訊又與大家見面。自南華大學教育社會學研究所創立以來，就有教育社會學通訊，提供教育社會學界一個交流發表的園地。這不是一份什麼了不得的刋物，只是七、八年來，持續不斷的努力也算是一份堅持。雖然我們不確定是這份堅持對大家有多大意義，但還是做自己應當做的。只是同仁們雖然願意為通訊盡力，然而一年八期，每期兩百份左右的印刷及郵寄費用，已遠超本所微薄的業務費所能負擔。這幾年來，一直依賴同仁及相關研究計劃來支持本刊的費用，而我們不知這樣的情形還能維持多久。是否我們應該考慮，順應潮流，讓教育社會學通訊完全改版為電子期刋，或者還有其他的出路，一切都還在規劃中。不過，無論如何，都希望本期的這兩篇文章不會成為教育社會學通訊的絶響。川雄探討大學通識及經典教育課程的設計，以及本人簡介批判思考學、批判教育學異同處，這兩篇心得提供大家參考。

南華大學教育社會學研究所　蘇峰山

批判思考與批判教育學

蘇峰山

南華大學教育社會學所副教授

批判教育學與批判思考之名為批判乃有其共通之處，強調批判乃是針對認識上的錯誤、扭曲與粗疏，這意謂著有些人可能出於能力不足，或者習性所致，因而無法區辨這些狀況，而這往往限制了自由的發展，因此需要加以批判。但扭曲未必是認識上的問題，批判教育學認為社會根本上有著不公平與壓抑的現象，因此更是關心這些課題。批判教育學認為既有教育知識與文化型態往往是合法化既有的不公平結構，使之得以持續，因為如何促成公民具備批判的能力，乃是讓他們得以抗拒這種不公平的權力關係，並加以改變的關鍵。批判教育學往往強調要與社會不利者站在一起，對現狀給予批判反省，並試圖改變之。批判思考當然也會關心這些課題，然而他並不認為既有社會結構必然有其不公之處。中立、客觀與清楚的論裡是可以獨立於社會結構的影響，中立客觀的思考可以超越任何社會團體與階級，也是人們得以擺脫錯誤與扭曲的最好的工具，如此也才有助於不公平與壓迫現象的消解。但不論如何，批判思考與批判教育學皆認為，進步的教育者應該幫助人們更具有批判性的思考與行動，讓人們能更自由地看到世界運作的方式，並採取合適的行動，如此一來，批判的教育才真正能深化人性，增進人類的自由。

然而在共同強調批判的表象下，他們對如何批判卻有這不同看法。批判思考所關注的焦點乃是知識上是否充分的判準（criteria of epistemic adequacy）。因此，批判意謂著更有能力看出錯誤的論證，粗糙的普遍命題、缺乏證據的宣稱、權威的誤用、還有模糊的概念等論證缺失。批判思考認為人們之所以缺少批判力是因為未能詳細檢視日常生活的前提假設、價值堅持與邏輯。缺乏批判力意謂著未經檢視、不合邏輯、不合理性的生活，批判思考意謂人們應該學習如何分析與批判日常生活論証的邏輯。批判思考重視形式邏輯的技巧、概念分析、認識論的反省等等（Fisher，2001）。自由的基礎在於深思問題，免於扭曲的思考，而形式邏輯與經驗證據乃是批判思考的基礎。

批判教育學所關心的內容卻不相同，人們所檢視批判的並非只是命題的形式內容，而是價值體系與權力結構的關係。他們直指社會不義的現象，企圖改變不公平、壓抑與不民主的體制和社會關係。這不表示批判教育學不關心論述的對錯，然而論述的對錯並非只是邏輯形式，或所謂經驗資料的問題。我們不只應該檢視各種說法，更必須在其效果中來加以檢視。

批判思考可能會認為這是兩個層面的問題。其一是證據基礎與邏輯形式，一種說法的真偽，是可以依此客觀評斷的，這也是批判思考所關注的層次。其次是動機或是功能的問題，是某種說法可能引起或實際造成的社會效果。這個層次的問題當然也是值得探討的，然而是否有真正的批判思考則有待商榷。批判教育學會認為要完全區分這兩個層次是有所困難的，批判思考似乎只強調知識充分性的標準，然而這樣的標準並非獨立於社會脈絡之外的，知識判準如何被形式就已是一個知識社會學該分析的問題。因此我們可以看到，看似相同的「批判」，卻有著不同的意涵，以下我們進一步來探討兩者的異同。

批判思考

所謂的批判思考的教育究竟指的是什麼呢？若說教導學生學習批判思考，指的是教導他們邏輯推論的規則，以及如何評估證據的效力，那麼在西方教育傳統中，這樣的主張由來已久，並非近代才有。古希臘時代的辨士（sophist）以及蘇格拉底和柏拉圖等哲學家已是如此。然而這麼說似乎過度延伸，且難以聚焦討論。現代學者認為，批判思考被認為可以當作一門課，可以設計成一門課程，以教導學生學會如何批判地思考，而不只是老師們可以批判地教學，學生們在學習過程中學會如何批判地思考。批判這個概念當然不只限於英美學者，然而主張批判思考作為一門課來教導，則是與英美某些學者緊密相關。通常杜威提出的「反省式思考」（reflective thinking），學者認為是英美教育學者主張批判思考的源頭（Fisher，2001）。在這個傳統下，主張教導批判思考的學者較著名如Glaser（Glaser，1941）、Robert Ennis（Ennis，1996）、Alec Fisher（Fisher，2001；Fisher and Scriven，1997）、John Mc Peck（1981）、Richard Paul（Paul，1990）、Norris（Norris，1992）與Harvey Siegel（Siegel，1992）等人。

這些學者主張批判思考可以當作一門課來教導，學生可以從課堂中學習中學習到特定的論理技能（Fisher，2001），然而不只是如此，在課程的規劃與教導上，如何促進批判思考乃是課程規劃與教育該有的目標。教育不該只是教給學生特定的內容，更應該培養他們批判思考的能力與習性。就此而言，批判思考強調的核心概念乃是理性，而教育的根本目標乃是開展學生的理性能力，培養學生成為具有批判性的人（critical person）。

到底什麼是批判？什麼是具有批判性的人？主張批判思考的學者認為，具有批判性的人就像是對資訊採取批判態度的消費者，他不盲目接受現有的資訊，努力探求證據與論理來決定真假。要這麼做就必須掌握一定的思考技巧：譬如學習如何判斷論證形式的有效與否、知道怎樣作出分辨、掌握各種推論形式、如何釐清概念、恰當使用措辭等等。以Fisher於2001年的作品為例，他一開始就宣稱，這本書只在教授批判思考的技巧－亦即對概念與論證進行詮釋、分析與評估能力，這是以廣泛接受的批判性思考概念為基礎，並包含許多優秀的批判思考所展現的基本技巧與能力，本書打算明顯地、直接地教授這些技巧（Fisher，2001:1）。因此在書中各章，介紹什麼是推論、不同的推論、如何評估推論、如何判定訊息的可性度技巧。不過有許多學者認為，就算知曉這些技巧，但是如果學生不能帶著批判的觀點來看這些事情，沒有培養批判的心性，光知道一些技巧是毫無意義的。因為有批判性的人不只要有技巧（the skills），更要有某種心性；他要敢於、願意探求證據、推論與追求真理，而不只是有能力這麼做（Ennis，1996）。Siegel將這樣心性稱之為「批判精神」（the critical spirit），並認為這是批判思考不可或缺的要素（Siegel，1988）。Paul則提出「弱勢批判思考」（weak-sense critical thinking）與「強勢批判思考」（strong-sense critical thinking）的不同，這正反映了技巧與心性的分別。所謂「弱勢」意謂著學生學得一些技巧，而且能依循規則來進行。但「強勢」則表示一個人不只學會了技巧，更將這些技巧整合為生活方式，能以反省的態度時時檢視各種問題及其前提假設。而Paul認為一位強勢批判思考者才會有追求清晰、明確與公平的開放心胸與熱情（Paul，1994）

主張批判思考是一種心性或精神，而不該只強調論證技巧，這當然是更為開闊的立論，然而仍有其侷限之處。因為不論是強調技巧，或是再加上心性的批判思考，其焦點都是在於個人，也就是將批判思考視為個人可以取得的能力與心性，但是卻忽略了只有在某種社會關係脈絡中，才能形成這樣的個人特質或心性，這樣的特質才不會被壓抑。這意謂批判思考要有一定的社會條件，這樣的社會情境一方面是批判思考得以進行的條件，另一方面又是批判思考所要檢視與成就的社會情境。若過於重視批判思考為個人習得的技巧或養成的心性，往往忽略的社會情境的分析。

不論認為批判思考是能力或是心性，往往將批判思考視為一種普遍性的能力或心性，而不是限於特定內容的能力或心性。然而這引發另一個爭議：真有一種普遍的批判思考，有這樣的課程可以發展應用於各學科領域的普遍能力或心性嗎？一位自然科學家能進行批判思考嗎？而這與一位社會科學家或歷史學家所做的批判思考是一樣的嗎？或者說批判思考只是一種人文社會學科的特色？或者說我們不該從特定學科出發來定義批判思考？簡而言之，就知識領域而言，批判思考的普遍性在哪裡？或者說批判思考根本就沒有一個普遍模式？而我們能教導怎麼的批判思考呢？

除了技巧/心性、形式普遍性/內容特定性這兩個爭議之外，對於批判思考所強調的理性概念也有不同的意見。人們質疑這樣的理性概念是否獨尊西方的思考形式（相對於非西方）、男性中心（相對於女性）。這並非說理性是錯的，而是質疑批判思考所預設的理性標準是否是偏狹，而且不自覺其文化上的預設。Paul曾主張批判思考可以促進對話的方式，讓他者發聲，避免社會中心或自我中心偏見，使批判思考在強調概念清楚、邏輯一致等要求下，不會倉促壓制不同的社會文化觀點（Paul，1990）。然而這麼做就必須對社會及文化脈絡因素加以探討，批判思考強調的形式理性可以達成這樣的要求嗎？

批判教育學

批判教育學理念深受馬克斯主義的影響，早期馬克思主義忽視了文化與媒體對於資本主義運作的影響，新馬克斯主義者認為資本主義體系得以順利運作，取得正當性、意識形態或霸權的作用是相當重要的。人們接受自己在社會的位置，資本主義經濟才得以持續。而教育體系則透過功績主義的說法，考試、分流、課程的設計與職業訓練等，促成了意識形態的作用（Bowles and Gintis，1976；Apple，1979）。

對批判教育學而言，批判並非只是邏輯與推論上的清晰，而是對教育體制的運作、教育與社會的關係剖析。他們探討教育體制中隱含不平等的權力關係、功績主義與機會均等的神話，人們如何受霸權的主導，順服於體制的理念。對教育批判學而言，具有批判性的人並不只是論理清晰的人，更應該是追求正義、尋求解放的人。正如馬克斯在「費爾巴哈論綱第十一條」斷言：「哲學家只是以各種方式解釋世界，然而關鍵在於改變世界。」批判教育學服膺這樣的理念，因此有批判性的人不只要能看出不義之處，更要能改變不義之事。強調集體行動改變體制，這是批判教育學與批判思考迥異之處。對批判教育學而言，教導人們如何批判地思考，並非個人技巧與心性層面的問題，而是反省教育關係才能達成的。批判思考的對象不只是推論上錯誤的信念而已，更應該是那些扭曲、不義的體制中，壓抑偏狹的意識形態。

強調批判意識的覺醒與對扭曲關係的批判，最重要的學者是Paulo Freire。從「受壓迫者教育學」出版以來（Freire，1970；McLaren and Lankshear，1993），對Freire而言，批判教育學首要關注的是開展conscienticizao，也就是批判意識的發展。自由的起點再於人們認識到壓抑的體系，自覺自己在體系中的位置。批判教育學的工作在於引發受壓迫團體的成員對於自身情境有一種批判意識，以促發他們尋求解放的實踐。當人們對於不義的結構有一種宿命論與順服的態度時，自由解放是不可能的，行動與意識覺醒是密不可分的。因此對於Freire而言，促成人們想要追求自由的解放，改變既有不義結構，首要在於促成他們的批判意識。

不論是批判思考或批判教育學，要具有批判性都意味著要有所作為，這種作為或是追求理性或是追求正義。對批判思考而言，光只是知道如何探求理性、真理與理解是不夠，更重要的是要有追求有些事物的熱情。對批判教育學而言，只是能批判地反省解釋社會現象是不夠，人們必須願意起而改變這個世界。從批判教育學的觀點來看，批判思考假設理性與行動間有著簡單直接的關係，遵循理性的論理似乎就能有正確的行動。但批判教育學認為這樣的想法太單純了，往往忽略了壓迫性結構的扭曲力量，人們在起而改變世界時，也必須同時改變他們對這個世界的認知，也就是意識的覺醒。對Freire而言，批判即是實踐，亦同時是反省與行動、解釋與改變。批判意識的覺醒不只是透過知識的努力而得，而是必須藉由實踐、藉由行動與反省真正的結合（Freire，1970）。

某個程度而言，批判教育學是實踐哲學，不設法改變壓抑扭曲的體制、意識形態與教育關係，而只是改變思考習性是不夠的，改變體制是批判教育學的一部份，是必要且必然的。這與批判思考是不同，批判思考或許也會推論出體制不當之處，這種推論或許會促使人們想要改變某些事情，但或許不會，而理性似乎是可以脫離體制而自主運作的，論理並不必然要求行動。

如何促成批判意識的覺醒，其關鍵就在於引發學習者認識這個世界，並以自己的聲音將之表達出來，透過語言文字認識這個世界並表達出來，這就是一般所謂的讀寫能力（literacy）。原本Freire致力於掃除巴西的文盲（illiterate），教導他們學會讀寫。但他也認識到，所謂文盲，不具備讀寫能力，不只是能力的問題，更是人與世界的關係。不具備讀寫能力的人覺得自己是沒力量，必須透過有權力的人才能了解這個世界，他們的世界是被界定出來的，而他們往往處於一種無力自棄的感受中。因此，所謂發展讀寫能力並不只是在於讓他們會讀會寫，那同時也是自信與世界認識的開展，可是這樣的開展並非以個人為單位的。個人意識的覺醒必須是在團體的行動與思考中形成，是在共同想改變世界的期望中開展的。因此讀寫能力的開展與批判意識的覺醒是息息相關的，而且那不只是能力的問題，更是思想與行動的結合，是實踐的過程。這樣的實踐並不能藉由上往下的教導來形成，而是必須經由團體中的對話（dialogue）。只有經由對話，人們才能實踐追求自由的文化行動，才能促成批判意識的覺醒（Freire，1970）。

批判思考也同樣強調「對話思考」（dialogical thinking），像Paul就認為對話思考是批判思考的核心（Paul，1990）。然而批判教育學與批判思考所強調的對話的重要性仍是大有不同，批判思考重視那作為一種個人開放的態度，然而批判教育學強調的不只是個人開放的態度，更重要的是這樣的對話必須在反省體制的情境基礎上展開。對話不只是邏輯形式，更是對他人的承認，以及對壓抑體制的批判。Freire認為，對話是人與人之間的遇合（encounter），是以界為中心，目的是為世界命名。因此，兩群人中如果有一群人想要去為世界，另一群人卻不想這麼做時，對話就無法產生。而在兩群人之間，如果一群人否定其他人說話的權利，而另一群人說話權力又被否定時，那對話也不可能發生。對那些發言權遭受他人否定的人而言，他們首要恢復自己發言的權利，並防止這種非人性化的攻擊繼續下去。因此對話不只是一種形式而已，而是人們必須完成其身為人類意義的方式，對話因而是人類存在的必然（existential necessity）。然而真正的對話要能存在，是有一些條件，最重要的是愛、謙卑、信心、互信與希望，最後則是批判性的思考（Freire，1970）。只是Freire這裡所說的批判性思考與英美傳統下的批判思考有其不同之處。

就批判意識的提升而言，他們是類似的，他們都認為可以促成人們去意識到真相，而不是將某些既有的事物就視為真相加以接受。經由對扭曲觀念與錯誤信念的檢視，人們可以認識「事物所由的方式」（the ways things are）人們可以克服無知與扭曲，精確的理解社會真實，以建立起有效的行動。然而他們如何檢視「事物所由的方式」卻是大不相同。對批判思考而言，我們可以藉由合乎邏輯形式的推論，掌握經驗性可以驗証的事實，來了解事物所由的方式。但對批判教育學而言，人們對壓抑的結構與支配的關係要有相當的共識與批判，才能真正探討事物所由的方式。對批判思考而言，認知是方法或認識論層次的問題，我們可以藉由方法或認識論上的釐清，建立起可靠的方式獲得真相。對批判教育學而言，認知從來就不是方法或認識論上的問題而已，認知不是和行動分離的，認知預設了某種存在情境，社會結構的關係。因此，真實的認知必須涉及某種知識社會學的分析，認知就是行動，是界定社會存在與改變社會存在的行動，是共同的參與，而不只是個人的行動。

從批判思考的觀點來看，批判教育學雖想強調批判的教學，卻容易淪為某種價值灌輸的教學。因為他們認為要教導學批判地思考，就應該讓他們得出自己的結論，然而批判教育學似乎對結論已先有定見，且嘗試以此來引領學生的思考；然而批判教育學對此卻有不同的看法。事實上，學生先前已被灌輸某種價值，我們不能對此視而不見，假裝他們可以中立不偏的思考。批判不是自然而然，而是被促成的，只有引領他們警覺到思考的社會條件，才可能促成他們去批判地思考。換句話說，批判教育學認為批判思考教導人們如何批判地思考，卻不是從政治上（權力關係）去思考，也不能從政治上去思考，而必須維持形式上的中立，然而這是一個錯誤的區分，真正的批判思考是不能無視權力關係的開展。對批判教育學而言，自我解放有賴於社會解放，個人的批判性與社會的批判性是密不可分的（Giroux，1988）。但是對批判思考而言，個人批判思考的完成或許有助於整體社會批判思考的提升，但個人的批判性並不依立於社會的批判性。然而對批判教育學而言，這種無視於批判思考的社會條件，只是虛假的價值中立的主張罷了。從這裡我們可以看出批判思考與批判教育學進一步的差異之處。

批判思考認為我們不該是預先設定議題，更不該心存回答、已有立場。這並不表示批判思考認為社會正義不是重要議題，我們不該關心政治、經濟、文化等社會因素。然而這些因素只能作為素材加以分析，而不該有事先的價值取捨。事實與價值的區分是批判思考的基本立論，因此學生必須在形式上有一種中立不偏（impartiality）的態度，對各種說法與推論，從其立論、證據與前提加以評估。形式準則可以應用於各種議題上，而我們可以個別考察各個議題，不必有一個全面的架構來討論議題的社會因素。然而批判教育學認為這種講求邏輯形式的要求看似客觀，其實是忽略了問題的社會脈絡。批判教育學當然不是不重視邏輯形式與證據，然而批判思考的證據往往是過於表象的證據，無法深入反省權力關係所引起的效果。他們價值中立的立場反而是承認了某種既有體制與知識權威的價值，看似開放的分析，卻可能是在預設某種權力關係與支配結構下的封閉討論。

小結

在教育中養成批判性思維的能力與心性，甚而將批判性思維行程一種生活方式；不論是批判思考或批判教育學，均認為這是教育應追求的目標。然而對批判教育學而言，批判是具有反身性的特質。也就是說在教育中養成批判性思維，首先必須針對教育現象之批判反省展開，批判不是知識或方法上的運用而已，批判思維的可能性是建立在知識社會學的反思中，是必須論及知識與社會存在的關係。因此，批判必然要面對權力的問題，不論是教育關係之內或教育的外部關係。批判所論及的不只是知識層面的問題，更是社會關係，所以批判思維不只是一種思考方式，更是一種生活方式，是思考與行動的結合。這樣的實踐不只是個人習性的改變，必須建立在社會結構與集體行動的改革上，這乃是批判思考學者與批判教育學學者在思考教育現象上最大的不同。

參考書目

Apple, M. W. (1979) Ideology and Curriculum . New York: Routledge and

Kegan Paul.

Bowles,S. and Gintis,H.(1976) Schooling in Capitalist America. New York:

Basic Books

Ennis, R. H. (1996) Critical Thinking. Prentice Hall.

Fisher, A. (2001) Critical Thinking An Introduction, Cambridge:Cambridge University Press.

Fisher, A. (1988) The Logic of Real Arguments. Cambridge: Cambridge

University Press.

Freire, P. (1970b) Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press.

Freire, P. and M. Donaldo (1987) Literacy: Reading the World and the Word.

South Hadley, MA: Bergin Garvey.

Giroux, H. A. (1988) Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning. South Hadley, MA:Bergin Garvey.

Glaser, E. (1941) An Experiment in the Development of Critical Thinking.

Advanced School of Education at Teacher's College, Columbia University.

McPeck, J. E. (1981) Critical Thinking and Education. Oxford: MartinRoberston.

McLaren, P., and C. Lankshear. (1993) Politics of Liberation: Paths from Freire.

New York: Routledge.

Paul, R., Fisher, A and Nosich, G.(1993) Workshop on Critical Thinking Strategies.

Foundation for Critical Thinking, Sonoma State University, CA.

Popkewitz, T. (1991) A Political Sociology of Educational Reform. New York: Teachers CollegePress.

Popkewitz, T. and Fendlen, L. (1999) Critical Theories in Education. New York and

London: Routledge

Siegel, H. (1988) Educating Reason: Rationality, Critical Thinking, and Education. New York:Routledge.

從學科規訓制度到基進經典教育

—一個大學課程改革的構想

鄒川雄

南華大學社會學研究所助理教授

1. 前言

本文的主要動機在於關懷「經典教育」在現代大學課程（包括通識教育課程，以及專業學術課程）及學術討論中所可能具有的意義或價值。我們將透過對今日大學中佔主導地位的學科規訓制度的分析與批判，進而為一個以經典教育為核心的大學課程改革，建立理論的基礎。筆者將提出一個所謂「基進經典教育」之課程構想，它有別於文明早期的「博雅的」、「正典的」經典教育，也有別於現代知識分工體系下的，「以學科為中心」的經典教育。我們將證明，唯有以批判及創新為標的「基進」經典教育，才是身處後現代、後傳統、多元文化的知識社會中，一個值得去發展的大學教育及課程的形式。這種「基進經典教育」，不重視經典原本的意義—作為傳統權威或知識典範的意義，相反地，將以「原創性」與「批判性」的角度重新界定經典的意涵。我們將取消經典本身作為社會權威或文化典範之地位，以呈現出經典作為「原創性思維的表徵」的意義。其基本構想就是：建立一個大學的教育環境，讓多元的原創性思維（即經典）能在學習者的身心狀態中相互批判辯證，要達到這樣的目標，我們必須對今日大學的學科規訓下的課程體制，進行徹底的改革。尤其必須建立一個自由討論、相互詰難的大學教育場所。

我們將從經典的界定出發，以闡明經典作為批判創新的可能意義。在這樣的獨特觀點下，我們將建立三種經典教育的理念型：正典經典教育、學科經典教育，以及基進經典教育（第二節）。我們的重心在於對學科規訓制度下的經典教育的可能缺失進行批判性的分析，尤其著重於學科經典教育如何使學科經典被正典化，如何強化了學科中心主義的心態，以及分析它如何造成經驗研究受教條式方法所禁錮的現象（第三節），最後，本文將在批判學科規訓制度的基礎上，提出基進經典教育的基本主張，在此我們建立了基進經典教育十一論綱。（第四節）。

2. 經典的界定與三種經典教育類型

在古漢語的用法中，經與典二字常常分開使用，但二者的意義常常相通¹。一般而言，所謂「經典」可以是指那些表達出天地間之常道，而在歷史中被視為具有典範地位的著作。現代漢語對於「經典」二字的使用更為活潑，凡是在各文化生活領域中具有獨特意義足以成為別人效法之典範者，我們就可以將其稱之為經典。如建築有建築的經典，電影有電影的經典（不同電影類型也有其經典），甚至廣告也有其經典。事實上現今人們使用經典二字早已世俗化及大眾化了。

至於經典在英語世界的用語，至少有三個不同的概念：canon、classics及Great Books²。我們可以將canon譯為「正典」，因為它具有正統的意味，甚至具有神聖性；至於classics就直譯為「經典」，因為與canon相比，它比較大眾化，它可以指涉各種文化或知識領域中被公認是傑出一流的，且具典型性的著作；而Great Books則可譯為「經典巨著」或「巨著」，因為它特別指涉文明發展過程中的偉大思想與著作。

本文所指涉經典的意義與範圍

本文所指的經典，就其具體意義與指涉範圍而言，均比前面所言有所不同。首先，就經典的範圍而言，它當然涵蓋classics、canon與Great Books在內，比這三者所指涉的要寬泛得多。它可以分為以下四類經典：第一，它指涉東西偉大文明（如希臘文明、基督教文明、中國文明與印度文明）在創建與發展過程中的偉大經典，這也就是一般所謂狹義經典的重要內容；第二，它應包括對形塑西方現代性文明之原則有重大貢獻之經典（如文藝復興、宗教改革、科學革命、及啟蒙運動以降的許許多多重要經典著作）；第三，它也應包括現代學科體系建立之後，對各學科領域、及各學術思潮所建立與發展有重大影響作用的作品；最後，甚至世界各民族、各地區、各文化傳統、各生活領域、以及各種次文化等，這些場域中重要且具有原創性與典型性的作品，不論是精緻文化或通俗文化，也應被納入經典的範圍。

因此，本文所言的經典至少可以涵蓋四類：偉大文明經典、現代性經典、學科經典、以及一般文化經典等。在這樣極為寬泛的經典界定之下，也許漢語所謂「經典」或英語所謂“classics”並無法完全加以涵蓋之，但在沒有更適當的用語之前，本文仍然選用「經典」（classics）作為本文所指涉對象的基本概念用語。

使用何種概念來表述，也許只是為了方便溝通，然而重點卻在於，不論漢語或英語，其經典之意義均不十分強調其「原創性」的一面，而這正是本文所強調而必須在此加以補充的。簡單言之，對與本文而言，經典最重要的特性就是其在文化發展過程中的「原創性」，經典的價值具體展現了人類「原創性思維」的可貴。我們甚至可以說經典就是在文化歷史中具有高度原創性與批判性思維的紀錄，我們閱讀這些作品最重要的目的在於：讓經典的原創性思維成為我們進行文化創造與身心狀態更新變化的泉源。換言之，經典是我們對我們生活週遭及我們自身進行「創新與批判」不可或缺的資源。

三種不同的經典教育

在界定何謂「經典」之後，接下來我們要進入「經典教育」的討論。經典教育，顧名思義，就是以上述所界定之經典為主要學習與教學內容的教育模式。眾所週知，這樣的教育模式自古就已存在。就西歐的教育體制的發展而言，希臘時代與中世紀的博雅教育（liberal education）基本上就是一種經典教育，至於中國傳統教育，以四書五經為主的官學或私人書院教育，也均是經典教育的型態。我們甚至可以這樣說，在現代社會興起以前的傳統社會，大體上均是以經典為核心建立起教育的體制。經典在這樣的社會中具有絕對的權威與神聖性（正如前面所言的canon這個字的本意），因此實施經典教育不僅是要培育合乎統治階級之品味與修養的精英，經典教育本身就成為統治者建立正當性權威的重要基礎。

我們可以把這種前現代型態的經典教育稱之為「正典的經典教育」（canonical education of classics），它的風格是傳統的與威權主義式的，經典（正典）之選擇經過一個「正典化」（canonize）的篩選過程。經典本身被認為蘊藏永恆不變的真理，經典就是真理自身。經典教育之目的在於揭示並服膺於這個真理。當然，真理並非自明的，它隱藏在這些經典的微言大意中，它需要我們運用自己的心智的努力去詮釋，以及透過實踐的智慧及修養來理解及揭露它。因此詮釋經典的訓練以及人文主義的教養，就成為正典經典教育不可或缺的要素。這種將經典視為神聖之真理的方式來教育，不論是西方中世紀的釋經學或中國以注疏為主流的經學傳統，基本上均屬於此類正典的經典教育之展現。它是少數菁英階級的教育。

除了上述這種「正典的經典教育」外，事實上，在現代學科體系的教育中，也存在另一種經典教育。當西方傳統社會日益轉化成現代社會時，上述前現代的經典教育，在遭遇現代性原則的猛烈批判，經典的神聖權威開始瓦解。而後隨這現代學科體系的建立，傳統的經典教育正式走入歷史。從表面看，經典教育似乎消失無蹤了，其實不然。不錯，傳統的經典早已喪失權威地位，知識的合法性已然讓位給現代性的普遍原則。然而經典並沒有消失。首先，那些為現代性原則辯護的偉大著作，或者更合理的說法是，那些創造現代性原則的偉大著作，日益變成了經典（也就是前面所言的現代性經典）；其次隨著學科分化及學科規訓制度的建立，許多現代性經典就成為學科發展的活水源頭，此時學科自身日益建立起自己的典範，並且也產生了自己的經典。學科經典的時代正式來臨了。

我們把這種在學科規訓制度下的經典教育稱之為「學科的經典教育」（disciplinary education of classics）。此時許多現代性經典及學科經典變成了學科自身的典範，它界定了學科的基本觀點與研究方法。進入此學科的人均需要接受此典範的洗禮，在規訓（discipline）過程中，人們日益被形塑成某一學科的一份子。在社會人文科學中，這種學科經典教育常以「××思想史」、「××學理論」或「××學名著選讀」等名義在課程及教學中來展現。質言之，學科經典教育就是學科的理論訓練。

至於本文所主張的經典教育，並非以上述兩種（正典的與學科的）經典教育為主要準繩。正如前面所言的，本文將經典教育視為推動本土化運動的最佳策略方案。也就是說，作為策略方案，經典教育是以「創新的本土化」--即朝向未來身心狀態之創新—為出發點，並以達成前面所言的「徹底化西」及「國故創新」為目標。這種最佳策略方案就是「基進的經典教育」（radical education of classics）。它具有獨特的基進的批判精神，它以達成學習者身心狀態與經典發生活潑創意之關係為依歸，它要超越前面兩種經典教育模式的目標與格局，但又不忽略它們的地位。在高等教育已走入大眾教育，甚至已達普及教育的今日，在學科疆界日益模糊，許多跨學科與超學科的知識體系一一誕生之際，我們認為正典的與學科的經典教育均不足以應付知識社會時代的挑戰。假若我們認為大學將是二十一世紀社會發展及文化創新最重要的基地，那麼以基進經典教育為核心來設計一套大學課程的改革體制，就是一個值得嘗試的事業了，這也是本文後面所要論證的。

3. 學科規訓制下的大學經典教育

正如前面所言，我們把經典教育可能的型態區分為三種，即前現代的「正典經典教育」、現代的「學科經典教育」以及後現代的「基進經典教育」。我們當前正處在從現代社會走向後現代、後傳統社會的過渡階段。現代社會的教育與科學制度的設計原則，正是以建立現代學科體系與學科規訓制度為其核心的。接下來我們將檢視學科規訓制度的內涵及其對經典教育之影響，以及找尋這種體制在當前改變的契機，並由此來闡明基進經典教育對我們當前社會有何時代意義。

事實上學科規訓制度（disciplinarity）的產生與發展是與西方自工業革命以降的現代社會之多元分化之發展相互關聯在一起的。隨者分工的精細、社會各領域的分化以及科學的專業化發展，在大學中就相應地建立起以專業學科為中心的學科規訓體系，從十八世紀末至二十世紀初，從自然科學到社會科學到人文科學，每種單一的學科紛紛建立起來³，成為百家爭鳴的景象，至今新的學科仍在不斷增加中。當這些學科在大學中以「學系」的名義被建制化後，就成為學科規訓體制。這個體制以發展近兩百年，且仍不斷在壯大中。

大體而言，這樣的學科規訓制度，有以下幾個基本要件：第一，學科自身必須建立自己的偉大典範（如T.Kuhn所言的paradigm），主要是指此學科建立及發展過程中發生重大影響或起過規範指引作用的偉大經典理論或經典實驗等；第二，學科必須具備自己獨特的方法、觀點，以形成自己的研究範圍與議題，通常這些方法觀點都是從上述的學科典範及經典中衍生出來的，藉此可以形成學科自身的邊界；第三，此學科會在大學或研究機構中建制化，如成立學系、研究所、實驗室或研究中心等；第四，以此學科為中心，會產生一批批專門研究此學科的學者專家，形成專家社群或學者社群，這些專家們也會產生自己的專業學會，有時這些學會比學科自身的建制化更早出現；第五，學科自身會產生定期出版的期刊，讓學者發表研究成果並公開論辯，期刊不僅作為衡量學者社群（含個人或團體）的功績標準，也是學科自我認同的重要表徵之一；第六，在大學教學體系中，建立以教科書為中心的規訓模式，作為訓練學生及未來成為本學科學者的標準依據。

對每個已被建制化的學科而言，它就成為現代知識體系中的合法知識的一部分。儘管它仍會與學術場域中的其他學科呈現相互競爭的態勢，但就學科內部而言，它倒像一個封建王國。每個學科均建立起自己的典範，也就是有一些重要且具有原創性的著作成為某學科最重要的經典，它界定了學科的基本假設、範圍與觀點，它形塑了一種本學科獨有的世界觀、研究議題與方法。事實上。正如Kuhn在其名著《科學革命的結構》一書中所指出的「典範」概念一樣，作為典範的學科經典，在學科內部成員看來，那就是具有權威的真理，它提供了學科一個具有典型的理論視野及方法論原則，學科成員正是在這個視野及方法下進行各項研究的。由此觀之，所謂學科經典教育就展現在大學科系自身對其新進成員之學科典範（經典）的理論與方法論訓練之中。然而在學科規訓制度下，這樣的經典教育（學科典範的養成教育）將會展現出如下的現象：

第一，當那些對學科建立與發展有重大貢獻的學科被奉為經典之後，也就是成為學科典範後，它乃成為學科之學者共同體的基本共識與自我認同的核心，其對於在此學科之下的學者與學生而言，具有極高的神聖權威。學科將自成一個天下，學科經典的觀點及方法通常也被會被視為學科天下中的常道，是不可加以置疑的真理。換言之，每部經典在學科內部將會成為「正典」（canon）。這就好像前現代時期的偉大經典的地位一樣，它提供正當性，只是不再針對全社會，而是針對學科本身。它要求形塑經典的素養，只是不再針對社會的統治階級，而是針對學科成員。事實上，學科經典與學科內之經驗研究的關係，類似於Kuhn所言的，常態科學下典範與常態科學研究之間的關係。在學科內部，經典形成一個不能超越的視域，許許多多的研究不過就是在此視域之下的知識的累積。因此，學科規訓制度下的知識真理，乃是一種累積式的真理（客觀命題通過經驗檢證的真理），而非辯證式的、對話式的真理（如Gadamer或Habermas所言的）。

第二，上述的現象會產生如下的結果：當每個學科最終均好似建立成一個個封建王國時，也就是他們透過典範自己產生自己的觀點與方法，並依此來進行經驗研究來自我證成時，另一方面，他們自己成為一個學術共同體，並依照自己的規定來培育及篩選成員時，事實上學科正在「自我再製」（self-reproduction）地生產出他們自己。每個學科均有其自身的疆界，學科中人只能從學科疆界內觀看事物，並以為他所看到的就是事物本身、事物的全貌，也就是真理。由於學科專業化與學科自我凝聚力的因素，許多不以學科典範所規限的理論或方法進行的研究，很容易被規為「異類」或「非主流」，甚至不被承認其合法性而遭到排拒的命運。這種「學科之外無一物」的心態，使得學科中人缺少更為寬廣的視野與胸襟，容易坐井觀天，流於偏狹。這也是許多有識之士大力推動通識教育已就專業化之流弊的原因。在這樣的背景下，所謂學科經典之研究與教育，不過只是在自己的學科疆界中打轉，它也許可以深化學科內部的共識，及提升學子的學科素養，但終究缺乏與學科外觀點之對話，無助於上述偏狹心態之調整。如此看來，學科經典之研究愈多，其經典之教育愈深化，其可能的結果是人們更加學科中心，更以學科觀點來看世界。儘管這種經典教育對於學習者理智之訓練仍有很大的幫助（因此仍應大力提倡，這點後面會說明），但它有實際上的限制，它常常只是讓經典之觀點（即學科之預設）與此學科所面對之經驗世界看起來更加連貫而已，它提不出新視野、新問題或新的解答，因為它看不到典範之外的事物。

第三，由於學科經典本身成為學科之典範，它就與學科相關之其它經驗理論之間區別開來。典範的地位特殊，其觀點與方法不像一般經驗理論一樣要受到經驗研究所檢證，相反地，它是學科經驗研究之所以可能的基礎，它甚至規範了檢證的方法與程序。這樣的區分，就使得學科內部產生了一種自然分工：理論研究與經驗研究（所謂「搞理論的」與「搞實證的」）。有一些人（通常是少數）專門研究學科經典本身的內涵與意義，他們對經典中的理論即方法論的討論進行詮釋，並希望找尋其對經驗研究的規範性或啟發性價值；另一些人（通常是多數）則專門針對此學科所涉及之相關的經驗議題進行實證研究，以便建構或檢證經驗理論。理論研究與經驗研究的區分與對立，正是現代學科規訓體制下必然的結果⁴。當然，兩者分工與相輔相成並不一定是件壞事，但是問題卻在於，這種區分有時卻以一種相互對立、相互不以為然的對立姿態出現。理論研究者以精神貴族自居，自認為高人一等；經驗研究者以為只有實證經驗可以真實反應現實，至於那些搞理論的只是抽象的空想主義。其結果造成了「理論研究的去經驗化」以及「實證研究的去經典化」的後果，兩方同蒙其害。

第四，更等而下之的情況是：當經驗實證主義在社會人文科學中日益發展壯大時，理論研究與經驗研究不僅對立，而且可能會產生失衡。也就是說理論研究愈來愈不重要，甚至淪落至只是充當門面、聊備一格的地步。當一學科中幾乎只以經驗實證研究為主流時，理論（經典）研究就被排擠到極為少數且邊緣的位置上去（甚至從事經典之研究還可能遭到是否具有合法性的質疑）。這產生如下的結果：經典只在學科的教科書中被供奉起來，它不再被認真教導，也不再被視為學科養成教育的核心。也就是說，經典在教科書中以介紹學科偉大歷史的方式呈現，或以極為濃縮的方式在教科書中被導引出來。這樣做代表著經典已變成膜拜的對象，而非研究的對象。當然，作為典範意義的學科經典仍未消失，也不可能消失，只是它現在變成只是一個「名」，一個能形式上賦予學科正當性的名。此時理論研究可有可無，學科的經典教育也只是聊備一格。學生及老師對於理論課也只是行禮如儀。這些為學科開疆闢土的思想巨人，此刻也只能充當門神，拿來化妝點門面之用。此時學科真正的研究乃是具體的實證研究。然而，當典範被「門面化」時，這並非顯示經驗研究從此不再受學科典範的影響，相反地，由於經典教育的表面化，其所訓練出來的學術成員將缺少學科經典的素養。在這樣的情況下若要維持學科內部之整合，唯有靠一套較為明確且僵化的學科教條及方法規則來進行規訓。因此，學科經典的默會素養此時讓位給教科書明確的教條訓練。這對於此學科之一般研究將產生極為不良的影響：一方面，由於缺少理論的默會素養，一般經驗研究流於表面膚淺，缺乏深度，缺乏具啟發性的反思；另一方面經驗研究仍深受那粗造簡單、未經反省及深思熟慮之理論觀點所制約，尤其深受那較為僵化缺乏彈性的方法教條規定所禁錮。

以上的四個現象—「作為典範的經典在學科內部的正典化」、「經典強化學科中心主義的偏狹心態」、「經典研究與實證研究之間的對立與矛盾」、「以及經典的門面化與經驗研究的受僵化觀點及教條所禁錮」—乃是身處學科規訓體制下的經典教育所自然產生的結果。

我們以為這樣的經典教育對於達成前面所言的「創新及批判取向」之學習能力養成而言，沒有正面助益，反而是一種極大的阻力。當學科之經典在其教育的過程中（如正典經典一樣）以權威之典範的姿態出現時，經典教育就只能具有延續學科傳統及指導所謂常規經驗研究，這樣的工具性價值，儘管這種價值對於學科而言是十分重要的，然而它卻無法產生對學科之預設的追根溯源、對學科的自我批判以及自我解構的能力。簡而言之，此時的經典教育只能造就學科自身的自我再製，而無法反身地創造自身。前面我們曾經將經典界定為創造活潑文化生命與身心狀態的泉源，然而在學科經典的門面化的情況下，它甚至成為禁錮心靈發展與阻礙創造性研究的幫兇。因此，就目前的學科經典教育而言，其最重要的功能可能就在於：複製西方現代學科模式，建立學科排外式的自我認同，最終只是強化其學科生命罷了。

因此，我們要真正以經典教育來追求具創新與批判意義的學習，要讓經典真正成為我們身心狀態創造更新的活水泉源，就必須徹底變革當前學科規訓體制下的學科經典教育，將其轉變為基進的經典教育，也就是在大學中建立一種以基進經典教育為核心的教育體制。這樣做的目的是要讓經典從所謂正典或典範的地位中解放出來（同時也讓一般經驗研究從典範所帶來的觀點及方法的禁錮中解放出來），以便讓經典的「原創性思維」能夠展現出來，讓其本身具有的想像力在經典教育中自由奔馳。

4. 結論：在歷史契機下的基進經典教育新主張

要進行基進經典教育這樣的變革方案，並不是一種知識分子懷舊的空想，也不是一種烏托邦的孤芳自賞，它必須建立在社會歷史發展的契機之上。有趣的是，近半個世紀以來，現代社會無論在社會發展與學術文化環境上均產生了極大的變化，在這些重要的變化趨勢中，我們看到了現代學科規訓體制有鬆動及轉變的跡象，許多討論當代高等教育與學科制度的學者均指出了這一重要現象。正是在這裡，我們看到了基進經典教育實施的歷史條件與機會。

關於近二十年來，學術界對於伴隨者現代資本主義體系而生的學科規訓體制的批判與解構，可以從以下兩點看出。首先是來自知識社會學、新馬克思主義傳統及後現代主義對學科體制的強烈批判。如Bourdieu、Giroux、Wallerstein及Foucault等人均對學科霸權體制的文化再製，以及維護資本主義運作的功能有極為深刻的反省，並對於現代現代獨斷式的學科分工展開猛烈的批判。尤其是Foucault透過知識與權力的連結觀點，對現代學科規訓體制的細緻分析，更開啟了對學科進行進一步批判分析的可能性；其次，近來許多針對當前時代及高等教育發展趨勢之相關研究，均顯示出，以學科為中心的知識建構，正面臨一個大轉換的時期。如Giddens認為在高度現代性社會中，知識的反身性促使它必須常常自我修正。如Delanty認為高等教育在今日社會中正面臨「疆界拆解」及「去領域化」（deterritorialization）的狀況。Gibbons認為現今知識生產正面臨典範的轉變：由「文化集中型」知識轉變為「社會分配型」知識。Barnett也認為大學中強調的知識將由「學術型知識能力」轉變為「運作型知識能力」。凡此種種，均可以說明，學科規訓體制的確面臨一定程度的鬆動與挑戰。⁵

本文所構想的基進經典教育，正式在這樣的歷史契機下提出的。其基本意義及主張由以下十一個基本論述所構成，我們可以將其稱之為「基進經典教育論綱」，簡稱「十一條論綱」（eleven theses）。我們以此作為本文的結論⁶。

1. 基進經典教育為回應後傳統、後學科與後現代知識社會之挑戰而產生之一套與高等教育課程改革之教育思想與體制。

2. 基進經典教育是經典教育的徹底化與基進化，是達成創新與批判取向之學習能力的一種課程制度構想。

3. 基進經典教育以大學作為其最佳的實踐場域。

4. 基進經典教育的目標以增長受教育者「知識語用能力」為依歸。就具體目標而言，它欲培養大學生理性溝通與表達之能力、批判性思考，以及多元整體之視野，最終達成深具創造性之心靈與身心狀態。

5. 經典教育應作為大學課程體制的核心。它成為大學中所有多元分化之專業學術領域的共同語言、訓練基礎與溝通平台。

6. 經典是原創性思維的表徵、人類文化中具批判及原創性思維的總紀錄。經典是追求文化創新的最佳素材與泉源。

7. 基進經典教育之設計原則，在於建構一個提升創造力的教育環境與溝通平台，主要做法在於：讓多元的原創性思維（即經典）在不同學習者的身心狀態中相互辯證。

8. 基進經典教育之課程教材就是經典，但不是單指少數或單一具權威性的著作，而是涵蓋多元多面向的經典，可稱之為經典多元主義。重視學習經典的多元動態歷程。主要的方式就是讓經典相遇，讓各種原創性思維在我們原創的心靈中相互激盪。

9. 基進經典教育是批判的教育，讓經典成為批判的武器，也成為被批判質疑的對象。

10. 經典教育也是對話的教育，要讓人與經典、人與人、傳統與現代、東方與西方，主流與它者，以及不同學科學派之間相互對話。在對話中突顯预設及矛盾，在對話中相互批判檢視，進而引發創造。

11. 基進經典教育著重於情境學習與情境教育，教育現場之設計首重於一個可以自由討論、相互詰難的學習情境之建立，並成就一個相互探索的世界。

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