教育鑑賞與評論模式應用之研究
--南投縣DS國小潛在課程經驗
研究摘要表
現今課程評鑑強調評鑑方法的多元性，對於一般的學習領域是如此，對於潛在課程亦然。Eisner提倡教育鑑賞與評論包含了四個面向：描述、詮釋、評價和發展基調，並以結構的確證和參照的適切性做為效度議題，這種評鑑途徑擴大了評鑑者的視野。筆者依據Eisner的教育鑑賞與評論模式，提出潛在課程評鑑的國小應用經驗之例，不僅為了潛在課程的評鑑，並且為了理解此鑑賞和評論模式的特質，以期使教育的鑑賞和評論得到重視。最後，提出課程評鑑是繼續不斷的循環歷程，需要不斷的對話與採取「行動研究」的回饋歷程。
研究主旨及背景說明
背景與動機研究背景與動機
教育鑑賞和評論模式是課程評鑑的另類模式，而潛在課程是重要的課程議題，教育鑑賞和評論模式應用於潛在課程的經驗所撞擊出的火花，會是一個什麼樣的圖像？應是值得值得與探究，為此研究者進入南投DS國小進行一場實地的探索之旅。
課程評鑑為課程實現目標而把關，多數仍著重於實證主義的想法，評鑑的量化數據及表格是評鑑者和受評鑑者雙方都不得不接受的必要之舉，質性研究興起之後，儘管課程評鑑概念有所變動，但議題仍圍繞於評鑑的目的，檢查或是改進？揭弊抑是理解？課程評鑑的鑑賞和評論模式嘗試為課程評鑑提出新的理解，一者鑑賞可以把課程當成藝術作品或與藝術有關活動，二者評論擁有更高遠的目標，不僅藝術課程適用，潛在課程應在其適用範疇。
潛在課程的重要性，無人可否定，但它卻很少得到主政者的重視，即使在學校內它與外顯課程有所悖離，例如教師的教學態度和模式常是以教師為中心，卻與學校欲營造以學生為中心的友善校園扞格不合。潛在課程的特點不在於無形，而在於它的無所不在，探討重點不在它是否重要，而在它的影響深遠。現階段對潛在課程的評鑑尚缺乏，以教育鑑賞和評論模式做為潛在課程的評鑑，應可為二者開創一番新的可能。
Eisner認為，現成的觀察工具所包含的項目，無法涵蓋觀察項目以外行為，包括學生所學習到非教師預期內的學習內容，亦即所謂的「潛在課程」（轉引自林鈺萍，2004）。為了理解課程評鑑模式是否適用於潛在課程，研究者選擇了南投縣的某一所國小做為研究現場，DS國小是研究者曾服務過的小學，除了對她的一份熟悉感之外，常思索著研究者能再為她做些什麼，也激起研究者再回到此校研究的動力。
研究目的
本研究是以南投縣DS國小為研究場域，透過訪談、觀察和記錄，理解並研究教育教育鑑賞和教育評論模式應用課程評鑑的經驗，透過實地的現場經驗，對於課程評鑑模式有更多的了解，也期望能將鑑賞和評論的模式應用於課程評鑑，為此，本研究目的為：
探討教育鑑賞和教育評論模式的理論。
探討潛在課程理論。
探討教育鑑賞和教育評論模式應用於國小的經驗及可能性。
相關研究、文獻檢討
一、教育鑑賞和教育評論模式
Eisner認為，美國有關教育評鑑的方法上，習慣採用傳統的量化研究，將教育當成科學處理，急切的追求一套系統化、可預測的知識，以提供教育實務者能更有效率的控制學校教育的品質結果；而所謂的科學知識，需要以命題的方式來陳述，且可經由邏輯的操作程序以獲有效的共識，這樣的命題才是可信且客觀。但他認為，進行評鑑時，不只是使用科學的方法，同時需要採用藝術的方式，進入現場觀察，運用感官覺察所處環境的特質，回歸評鑑最基本層面的問題，在於人們是如何了解週遭環境。以及如何將他們所知與人分享（轉引自林鈺萍，2004）。
Eisner（1994）認為教育評鑑是一質性模式，包括目標的形成和方法的運用，藝術的發現是質性研究典範的運用，對藝術家作品的研究即藝術的評論，將作品化為文字語言，幫助人們了解作品，評論如同感知的產婆（midwife），評論的作用是藝術作品認知的再教育。俗云：教學是一門藝術，並非空泛之言，教育和藝術、科學密切相關，並未獨厚以科學做為教育研究的視角，以鑑賞的藝術方式研究教育本質上可行。Eisner（1994）更指出，雖然常說教學是一門藝術，但從藝術觀點來看教育實務卻少之又少。不常使用評論，原因可能出在教育者被專業的社會化，認為以傳統的研究方能獲得知識，使得許多研究都成為量化，因為此一普遍的信念，而忽略其他可能的方式。
Eisner（1994）指出教育評論與教育鑑賞的關係，鑑賞是評價的藝術，若缺乏感知的能力，評論會流於表面。鑑賞和評論的區別，鑑賞是評價的藝術，評論是表露的藝術，鑑賞是私人化的行動，包括認知和評價，不需公開的論斷，或公開的描述這些品質。儘管曠日廢時，卻不代表即是鑑賞。再認和感知不同，再認是感知的中止，觀看只能做到以看來分類，感知是以再認為基礎，進行特殊的分類，並不以感官的方式區別再認和感知的不同。觀看只是基本，鑑賞提供領悟的基本核心，並提供評論的材料，以理解實務的關鍵點，觀察程序只是一種工具，可引導人們注意，但若僅是機械式的運用觀察，對重要特點極可能視而不見。
Eisner（1994）指出教育鑑賞不僅覺知模糊的特殊性，且能認明教室內特殊形成的架構。透過參與其中的教育生活，更需要感知規則的能力。鑑賞能力的培養方法有二，一是參與教育生活的機會，以聚焦的、敏銳的、知覺的方式；二是需有比較這些遭遇的機會，討論所了解，感知才得以精煉，並辨識和以往的差異所在，培養鑑賞的能力為一複雜的過程。
Eisner（1994）指出每一種觀點皆因其折射的角度而得，僅以心理學的角度，將無法覺察其它向度，人類的經驗取決於我們看的方式，而改變真實的觀點，視覺的方法和鑑賞的方法皆具其重要性。
Eisner（1994）認為由於教育研究者的專業社會化，隱喻雖變成不精確的符號，卻產生不可言喻的效果，藝術運用的精確性非其它語言可比擬，隱喻的精確性在發掘生活的質性觀點重心。生活的質性觀點攸關不同環境中的個人經歷，幾世紀以來早已成為藝術家的焦點，透過藝術，我們有機會同感的參與他人的生活，而對處境產生同理了解。理解是關鍵，教育評論對現行的教育研究具補充性。
教育鑑賞的論點
Eisner認為鑑賞是有見識的感知行為，能夠感知事物的複雜、微妙及重要特質的過程。他並以品酒為例，首先需有足夠的品酒經驗，方能察覺目前所品嚐的酒質和以往的不同；第二、酒的濃度、顏色、香味等品質必須識別；第三、品酒專家將所經驗過的各種酒類特質，當作是更廣泛特質的一個樣本，並作適當的歸類，因為每一種酒的特質絕不會相同（轉引自林鈺萍，2004）。鑑賞的過程可視為一種知識的洞察，專業知識的展現，充滿複雜性。
Eisner指出先前知識的重要性，先前知識是指個人經由感官察覺到有關環境特質的知識，這些知識形成概念的基礎，概念一旦形成後，可以儲存起來，以備所需時使用，並可自由的提取運用，成為求知的基礎，它有助於我們理解週遭事物，時間所累積的經驗非常重要，但花費長時間並非即能具備鑑賞能力，注意也僅是必要條件，並非充分條件，注意、花費時間，再加上察覺始能發展鑑賞能力。此提供我們對事物加以預測控制的理想與標記，常阻礙我們對新奇事物的察覺；理論與標記提供了一種看見事物的方式，但也排除看見其他事物的方式（轉引自林鈺萍，2004）。所以覺察才是鑑賞的關鍵，覺察是鑑賞的充分條件，先前知識、理論或標記、注意、花費時間等因素則是必要條件。
Eisner認為教育鑑賞的對象包括：一、意圖層面，包括意圖性目標如課程標準和非意圖性目標如潛在課程；二、結構層面，學校組織形式對學生學習的影響，如時間的分配；三、課程層面，包括課程的內容與目標，及學生從事活動的性質；四、教學層面，包括教師所傳遞的和不限於課程內容或教師想教的事物，如教師的教法或教師所強調的某方面知識；五、評鑑層面，探討評鑑所採用的形式如何影響學生的看法，如測驗的方式（轉引自林鈺萍，2004）。以教育鑑賞所看到的評鑑既廣且深。
教育評論的論點
Eisner（1994）引用杜威的話，評論的功能是對藝術作品感知的再教育，評論家的首要任務不是進行判斷，而是揭開蒙住視線的薄紗，評論的二項特點：一是經驗的、非抽象的；二是任何事物都有其主要內容。評論是將所覺察的特質轉成一種公開的形式，以達可說明、解釋和評鑑所覺察到的特質，不只是轉譯，而是一種再建構，評論的語言就像藝術的語言，不是藉由指出事實以傳達訊息，而是透過暗示、呈現而非再現，以傳達概念和情感，允許讀者想像他沒有直接經驗到的事物。評論具選擇性，何者具重要意義的特質，受到評論者的價值觀、具有的理論基礎、及評論的目的所影響。
教育評論的四個面向
Eisner提出教育評論的四個面向分別為描述面向、詮釋面向、評價面向和發展基調面向。但他同時指出雖然教育評論劃分成四個面向，但此四個面向並非固定先後，且彼此間具關連，劃分的目的，在於達到啟發性的效用（轉引自林鈺萍，2004）。
描述的面向
Eisner（1994）認為教育評論的描述面向基本上企圖以語言辨識、特徵化、描繪或產生教育實務的相關特質，產生同感受的參與，感知的投入和表達媒介的敏銳產出，透過藝術家所創造的內容，使得藝術的或評論的作品之洞察得以被看見。把一個情境或物件賦予特徵化的特質，如莫內風景畫的火花光影，對成分的品質和整體內的特殊性的廣泛特質感知，為評論描述的二項重要事項。除了功能性的相關之外，尚有許多方式可以描述社會事件的發生，例如描述玩西洋棋不能只敘述和分析西洋棋，我們需要以功能性的相關描述，例如遊戲的「將軍」、「防衛」，以整體來理解遊戲的運作，始能對這些名詞產生意義。描述的面向可被視為創造藝術需要的評論，此面向的評論文字所欲表達的神奇之處必須精準。
描述的功能使閱讀者能夠看見評論者想要他們了解的情境或過程，使他們感同身受的參與所描述的事件，即評論者須創造特定事件脈絡，藉著適當的、鮮活的、隱喻的文字表達，幫助讀者理解，捕捉教育經驗精妙細微的特質。
詮釋的面向
Eisner（1994）認為雖然描述、詮釋二者並沒有很精確而清晰的界線，但是仍須強調其差異，詮釋的面向欲問：牽涉到的情形為何？教室如何運作？什麼觀念、概念或理論可以用來解釋它主要的特點？評論的詮釋面向，觀念來自社會科學，這些觀點形成概念的地圖，促使教育評論說明發生的事件和預測其結果，例如8、9歲小孩寫下同意書同意教師所計畫和監控的作業，其附學習為何？所產生的社會關係型態為何？契約如何運作？何時遍存於教室？影響學童對學校的觀念為何？為了回答這些問題，可參考一些社會科學的理論，但光憑一種理論可能無法詮釋教室事件的意義。令人感興趣的是並非事實本身，而是對事實的詮釋，對於學校內所產生的意義，理論提供的並非單一面向、確定的結論，而是一種架構，可用來獲得另類的解釋。厚實的描述是必需的，Geertz認為人類學家的工作為詳細說明社會的現象，詳細說明表達社會如何建構，雖然表面上難以理解，所欲尋找的是社會事件、規則、模式的深沈結構及所賦予一種規則、秩序。
詮釋在說明「為什麼」及「如何」，即詮釋評論者所經驗特定事物背後的意義，因此將所經驗的事物置於脈絡之中，了解其對處於教育情境中的人具有何種意義、功能和重要性。
評價的面向
Eisner（1994）認為教育評論中評價面向的作品可以很清楚的與社會科學家的作品相區別，教育畢竟是一項規範的事業，教育暗指對個人和社會皆良善，須注意價值的問題，此問題有極不同的觀點，不同的團體對不同的教育方案和教育實務的評估，即使學校教育過程和結果的價值判斷有所不同，但此判斷仍無可避免，無法避免評價課程的價值，存在於描述的過程中、在選擇性的認知中，評價遍及知覺的過程本身。做判斷需要教育規準，最重要的是教育評論者的自覺，不僅自覺所採取的價值，並包括所放棄的價值。價值的基礎不僅來自教育的歷史、哲學知識，且來自學校實務經驗，教學上未採行的，極易被負面批判，使得有經驗的教師止步。教室實施教育評論的科目，教師須知道評論者是否具教學經驗，有些事情只有做過的人方知箇中深奧，教學就像游泳。當論及教育評論的評價面向，評論者應先呈現其本身的價值觀，於準備教育評論時，描述評論者的價值觀，有利於使讀者了解評論者從何而來，這種聲明可做為評論的序幕；另一方面，一個人所持的價值觀會瀰漫於整個寫作，即使不外顯，也會變得清晰。
發展基調的面向
Eisner（1994）認為基調是主要觀點的精華或結論，從所進行的材料中獲得或萃取，基調的面向提供讀者一種摘要、指引，使讀者能獲致重點，基調不僅提供評論的基本特點精華，且提供自然的概化，可指導於其它教室、學校或教學實務的認知，雖然沒有二間教室一模一樣，特殊教室的精華特點，和其它教室仍有一些關聯，基調的辨識不僅是摘要，並使我們理解其它的教育環境。
Eisner（1994）認為描述、詮釋和評價並無精確的界限，但它們各有強調，描述的目標是生動的產出，對環境的認知，詮釋企圖提供一種理解，藉由使用於社會科學和從歷史而來的事物、觀念、概念、模式、理論，評價是企圖評估所描述或詮釋事件或物件的教育重要性，評論的作用是運用教育規準，使這些事件的判斷植基於教育觀點中的重點，欲完成此，須具備教育的歷史和哲學的知識，前者提供比較目的之脈絡，後者促使基礎的價值判斷理論可望完成，理解不同的取向，使得教育評論的評價變為可能。
教育評論的效度議題
Eisner（1994）認為教育評論需獲得一致的效度，有二個程序可致之，一是結構的確證（structural corrodoration），另一是參照的適切性（referential adequacy）。
結構的確證
Eisner（1994）指出結構性確證所得的結論可能有誤，如詐諞者的故事，因此需要具參考的適切性，評論終了是藝術作品感知的再教育，就教育評論，最終觀點是教育事物的感知的再教育，我們可藉由檢查評論者必須說的與其所評論的內容間的關連，評論者所做皆為寫作或談論他所看到的事物，若是他的寫作或談論為有用，我們就能經歷此事物或情境，以新的、更充足的方式，我們使用評論者作品做為線索，可使我們感知何者被忽略，當評論者的作品具參照的適切性，可發現所有線索都指向同一事物或情境，評論是高度實證的任務，我們觀看現象以測試評論的適切性。
參考的（referential）適切性
Eisner（1994）認為結構的確證其程序從收集資料為始，運用資料建立連接，最終創造一個整體性，可以被組成的每一個證據所支持。證據是結構的確證，當每一證據彼此有效，故事就架構而成，每一小部分搭配而產生意義，真實的一致，如Inspector Poirot in Agatha Christie’s 的Murder on the Orient Express（東方快車謀殺案）為例。結構的確證使用於法庭，控方企圖創造一個結構確證的事實，以說服陪審團確信被告有罪，陪審團也以多重的支持，使陪審團的同儕得以判斷。當我們寫作或閱讀教育評論，我們質問所呈現的事實或詮釋，是否彼此相互確證，教師是否真的在課堂受人喜愛，或者其行徑於其特殊的環境下有異？教師是否真心支持學生，或僅是表面的假象？這些問題和答案，必須有充分彼此確保的證據，以結構的確證做為結論。此程序並非適用於特殊的環境所用的特殊程序，而是日常生活常見，判斷人、事，了解真偽，理解其限制，與環境協商，對於新的環境、教室的事物，我們嘗試解讀、找出證據，結構化的確證我們的最初觀察，我們對環境的期待才會適切。
潛在課程理論
（一）潛在課程意義
潛在課程是1960年代之後出現的研究領域，Jackson於1968年在其著作《教室中的生活》（Life in Classroom）採用〃hidden curriculum〃一詞，其後許多課程研究者相繼採用（黃政傑，1986）。黃政傑（1992）認為，學校所教導的不單是課表上的科目和教材上的內容，尚包括許多隱藏的或潛在層面，學校雖未明白宣示，但學生一進入學校，便自然而然地接觸或學習。
因研究者的立場不同，對「潛在課程」所用的名詞也有差異，甚至呈現一人一個號的情形。黃政傑（1986）將潛在課程一詞常用替代名詞歸結如下：未經研究的課程（the unstudied curriculum）、非正式課程（informal curriculum）、未期望課程（unexpected curriculum、隱含課程（covert curriculum）或隱藏課程（implicit curriculum）、未預期的課程（unanticipated curriculum）、附帶的課程（subsidiary or concomitant curriculum）、學校教育的副產品（by-products of schooling）、教學的副作用或偶然結果（side effects incidental outcomes of instruction）、學校教育的非學術結果（nonacademic outcomes of schooling）、學校對人們的作為（what school does to people）。從以上各種名詞可看出學者對「潛在課程」定義存有不同的看法，為得到較完整的概念，須就「潛在課程」的定義分析，以了解潛在課程的內涵意義。
歐用生（1981）指出：所謂「潛在課程」是學生從學校的組織形式、學校中個人之交互作用和學校使用之教學法中得到的經驗，也就是學生與形式課程和理念課程交互作用的副產物。
黃政傑（1990a）從課程的結構，就學校課程釐清潛在課程與其他課程（正式課程、非正式課程）的關係。所謂正式課程（formal curriculum）是學校所計畫的學習科目，列於課表上。非正式課程（informal curriculum）是指正課以外學校所安排的許多學習活動。正式課程和非正式課程都有其規劃意圖和設計在內。潛在課程是指正式課程和非正式課程兩類意圖的學習之外，學生經由學習環境中的人事物或組織、過程的接觸所產生的經驗。潛在課程的份量和範圍甚至比正式和非正式課程更大，影響各層面，舉凡教師、同學、正式課程、師生互動、分班方式、物理環境、座位安排、競賽方式、親師互動、校長領導等，幾乎無所不在。吳永軍（1986）認為，所謂潛在課程是指學生在學校中無意識地獲得的經驗，它具有預期性、潛在性、多樣性和不易覺察性等特點。教學過程中，潛在課程主要經由實際的教學內容、教學語言、教學法、學習機會（課程知識）的分配，實施計畫等多種因素產生，其中蘊含著社會控制、權力分配、價值導向等社會學特性。
黃光雄（1989）將各學者專家對「潛在課程」的界定分成常見的三類：
從學習的結果界定：如果學習的結果是學到學術性的，也就是屬於認知領域方面的，就是「明顯課程」。而非學術性的，例如態度、社會技巧的培養等，就是「潛在課程」。
從學習的環境界定：環境可分為三類，即認知環境、物質環境和社會環境。像各種制度、措施等就是社會環境。從認知環境中學習而產生的效果就是「明顯課程」，而學校的建築、校園的設計、佈置以及社會制度對學生的影響，就是「潛在課程」。
從學習的潛在影響界定：即學校的制度規劃，老師的行為態度，對學生的潛在影響是「有意」或「無意」。如果事先經過設計、規劃，這不叫潛在課程。如果老師事先無意的、沒有計畫的，而對學生產生影響的，才稱潛在課程。
很多學者都贊成潛在課程判斷的基準在學生知不知情。如果學生「知道」就不叫潛在課程。相反的，如果學習中，學生根本不知道受到影響，這才叫潛在課程。但是「知道」是否也有深淺程度的不同，例如學校建築都是以學習為考量，有許多學校在新建之初，都會將學校願景理念融入，甚至大肆宣導廣為週知，那麼我們就不能把建築列入潛在課程中嗎？值得我們思考。
潛在課程在課程結構中的定位
儘管潛在課程的意義人言言殊，但綜合而論，潛在課程於學校課程結構的定位，（黃政傑，1990a）就學校課程而言，學校課程包含了正式課程、非正式課程及潛在課程。課程除了學校內出現外，生活環境及社會其他機構都有課程存在。諸如電視、大眾媒體、網際網路等，都會提供人們在生活上學習的來源及管道，而學校生活只是其中的一小部分。學校人員除了注意校外課程的存在之外，亦須注意其交互影響，並試著結合校內外課程，例如網際網路的影響無遠弗屆甚且到了無孔不入，幾乎到了不得不注意的地步。學校課程結構如下
圖一：學校課程＝正式課程＋非正式課程＋潛在課程（黃政傑，1990a）
圖二：學校課程的結構（黃政傑，1992）
正式課程（含空白課程）
外顯課程
實
有課程
非正式課程
潛在課程
學校課程
空無課程（又稱懸缺課程）
潛在課程的特徵
黃光雄（1989）指出潛在課程的五種特徵：間接的而不是直接的、只是可能的並非必然的、有正面也有負面的、常是情意的、常比正式課程的影響更為深遠。
洪福財（1998）參照學者的看法，將潛在課程歸結成七項特性：一、概念分歧：在特殊的概念屬性下，潛在課程的發展依不同學者的研究產生不同的概念定義。二、動態靈活：潛在課程隨著情境脈絡不斷的變換，原本潛藏的經驗，可能在師生共同反省與探索的過程成為顯著的議題，其內涵不斷創新轉化的。三、無所不在：潛在課程不僅存在課室中，在師生互動、同儕互動、學生與環境互動的過程均可能產生；並非與學校教育緊密相連，而是與學習概念相連結。四、影響深遠：潛在課程的影響常常是當事人不自覺的，若師生未能時時省察，許多經驗與態度將透過潛在課程的傳達而改變師生的行為態度；潛在課程的影響常是廣泛且深遠，且影響不一定是不理想的。五、來源多樣：潛在課程的發生不只限定伴隨正式課程而來，它亦能透過境教與教師身教的管道傳遞給學生，學習經驗是隨時存在於學生的學習過程。六、形式多樣：潛在課程的傳遞形式相當多樣，學生可能以普遍或系統的方式學習，也可能屬於發生於學生個別的或偶發的經驗中。七、概念相對且因人而異：從概念定義觀之，潛在課程相對於外顯課程而存在；除相對於外顯課程的概念外，不同個體感受的潛在課程也有所差異，正如個體接受相同正式課程亦可能產生不同的學習經驗，更可發掘潛在課程概念的多元。潛在課程的特徵可歸納為一不三無：無形（需要仔細覺察）、無固定（多樣化）、無所不在（存在於認知、技能、情意各領域）、和不直接（強調交互作用）。
潛在課程的研究取向
潛在課程的探討，大致區分為三個取向。陳伯璋（1985）歸納如下：
「結構—功能論」（Structural-Functionalism）的觀點：「潛在課程」是「學生在學校及班級的環境裡（包括物質、社會及文化體系），有意或無意中經由團體活動或社會關係，習得『正式課程』所未包含，或是不同，甚至相反的知識、規範、價值或態度。」學者以Jackson、Dreeben、Snyder、Bloom等為代表。
「現象—詮釋學」（Phenomenological-Hermeneutics）的觀點：「潛在課程」是「學生在學校或班級的『生活世界』中，不斷與老師或同儕團體產生存在經驗的『對話』，而使其對教育環境主動產生意義與價值的解析，並進而擴展其存在經驗。這種經驗是在非限定和創造性的情況中開展，不是事先安排好的『有意的學習』（intended learning）。」學者以Pinar、Greene、Willis、Grumet等為代表。
「社會—批判理論」（Social Critical Theory）的觀點：「潛在課程」是「將影響或決定『正式課程』內涵和特性所含蘊的價值、規範、態度，內化於教學過程中（不論是有意或無意的），而使學生習得這些經驗。藉以完成社會化，或將這些經驗轉化為研究者意識的反省、批判，進而產生對現狀改進的實踐活動，凡此經驗的學習稱之為『潛在課程』。」這派學者以Bowles、Gintis、Friere、Bernstein、Young、Bourdieu、Apple、MacDonald、Wexler、Giroux等人為代表。潛在課程的研究取向著重從教育現場情境的過程中之價值、氛圍、態度等挖掘和理解
潛在課程的來源
潛在課程的來源可區分校內及校外兩方面（黃政傑，1990b）。如下表：
表一 潛在課程可能的校內來源（黃政傑，1990b）
觀念 管理取向、學業取向、權威取向、開放取向。
制度 分班制度、考試評量、升留級、獎懲、申訴。
組織 階層組織、地位系統、規模、糾察隊、自治政府。
科目 科目畫分型態、價值與地位、分化途徑。
教材 內容、型式、作業。
教法 講演、討論、研究、問答。
活動 典禮、儀式、社團、比賽、校內外活動、時間安排。
人物 組成、關係、互動、期望、壓力、示範、次級團體、學習風範。
環境 設備、器材、教室、座位、校園、氣氛、校風、班風。
任務 機構目標、特質、與其他機構關係。
如果將潛在課程的來源推到校外的層次，學校所教授的學習與校外的社會生活經驗，常常互有互動與影響，其關係如下圖所示：
學校機構
學校教育 觀念科目人物 制度教材環境 組織教法任務 規章活動其他 其他機構 其他機構
各 種 社 會 力 量 政治經濟 社會文化 性別種族 其他
圖三 潛在課程校內外來源互動（黃政傑，1990b）
相關研究探討
林鈺萍（2004）研究個案教師教學之賞析：艾斯納（Eisner）教育鑑賞與批評模式及其應用為例，提出賞評的主題包括意圖、課程題材、教學與評量，而這些主題在實際的教育現場乃交互影響。顯見內隱的、潛在的、交互作用的等特質都是關注的主題，而教育鑑賞與批評模式藉著描述、解釋及、評價的融合發掘社會科教學更深層的意涵。謝素月（2002）透過「藝術與人文領域」課程，探索教育鑑賞與批評的應用，指出「藝術與人文領域」因為課程施中，更需要重視教育的條件、過程、互動及品質，強調學習的個別化與多元化，注重多樣的學習結果，如感知的、情意的、隱喻的、理解的、想像的、暗示的、潛在的、創意的等，因此，採取教育鑑賞和教育批評的方式進行課程的評鑑，是最佳的評鑑途徑。這些特點探究和潛在課程息息相關。Eisner教育評論理論適用於較需感知的領域。教育鑑賞和評論運用於課程評鑑的精微處，適彌補實證主義的不足。
Koetting（1988）指出教育鑑賞和評論可使評鑑有能力理解評斷的價值負載狀況，它更提供”另一種看見”（another look），使知識、感知、語言、信念、實務之間變得無所分別。Vars（2002）於教育鑑賞、評論和評量的整合研究中提出，透過運用範例、團隊的評量、時間的掌握、及時性和學生的參與，發展學生更高層次的認知能力即綜合或整合的能力，教育鑑賞和評論協助我們了解並讚賞綜合和創造力的產品。Thompson（2005）透過實務者的實施，建構線上課程的評論模式，指出教育鑑賞和評論需提供實務者指導以利實務運作。教育鑑賞和評論具動態性，可與現場契合的課程評鑑模式。綜合言之，教育鑑賞和評論於實務、影響實務潛在的、重要的內容、和更高層次的認知有著極大的作用。
研究方法
本研究採取訪談及觀察的質性研究，分別於民國96年6月27日訪談校長，6月29日觀察休業式及訪談師生，7月2日觀察學生暑期課程，因為之前已對學校的了解，雖然觀察和訪談的期間不長，仍期待能從教育鑑賞和評論模式理解潛在課程，進而建構以教育鑑賞和評論評鑑潛在課程的圖像。為顧及質性研究倫理議題，本篇研究採匿名處理，研究現場由研究者取命為DS國小，受訪談者訪談以姓加上身分並標記訪談日期，以示區別，例如：學生參與的不多（張師960629），表示於民國96年6月29日對張老師的訪談內容。
本篇研究從回顧探討Eisner於1994所提出的教育鑑賞和評論的理論做為開始，接著整理潛在課程的理論，因潛在課程的可能來源，而選擇研究現場的十項重要內容做為本篇研究的主題，文獻探討的重點圍繞於教育鑑賞和評論模式的運用，研究結果呈現十項主題的研究所得，最後則是結論。
研究結果--南投DS國小經驗
從開放到開明
我覺得我的觀念是屬於比較開放取向，這是指在政策形成之前，甚至可以開放到我沒有任何堅持，只要大家都有共識就好，但是一旦政策決定之後，我就會堅持做下去，即使很困難很辛苦，像開辦安親班，行政人員輪流每天都要待到下午五、六點，等到小朋友都回家了才走，人力不夠時，我也下來待到最後（校長960627）。當大家的意見不同時，團體討論決策的依據洽能反映學校的文化，有時因為我並沒有一定堅持什麼，開放大家討論，這時候常常是站在學生立場的意見佔上風，而變成政策（校長960627）。校長的作風其來有自及獨到之處，我是學特教出身，對於弱勢、個別差異特別重視，我不敢說有教無類、因材施教，那陳義過高，我來這裡，適應這裡的文化，然後和大家一起做一點事，不要有些是我來才做，我走了就沒人做了，那不見得好（校長960627）。
校長領導風格對學校影響甚鉅，過去甲國小是屬於較無為而治型的學校，在社會大趨勢少子化之前，學校早已少子化了，新社區人口增加，就學人數逐年下降，因為新社區的居民早有定見，因為研究者也住在所謂的新社區，多少了解新社區居民的想法，對學校沒有信心。現在校長換了好幾任，學校改變了，少子化之後，學校反而沒有再少子化了，也許和校長無直接相關，和大環境有較大關係，學校的問題畢竟是全體師生的問題，探討學校的文化風格，或許以開放、面對的態度方能思考未來學校怎麼走。
彈性編班
學校的級任安排都是最優先，因為把級任老師排好，學生和學校就能步入正軌，現在將原本一二年級、三四年級、五六年級的方式變成一二三年級、四五六年級的方式安排級任，本來主要課程如國語、數學的安排就是一二三年級、四五六年級分段，而且可以讓五六年級的導師壓力沒那麼大，因為從四年級起學生和導師彼此調適，不必到高年級，學生在轉變，導師也在適應，也可以打破老師只能帶某些年級的框架，讓老師都有機會提升帶班的能力（校長960627）。這樣分年段對學生的影響，因為這個學年剛實施，效果還看不出來（校長960627）。雖是如此，從校長的心情可見端倪，今年是第二年，剛來時，是處在調適的階段，覺得有些小朋友怎麼這麼粗暴，今年心情就比較放心安心，學生感覺上也好像比較乖（校長960627）。
學生常規管理以往確實是一個問題，這也是新社區居民憂心的原因之一，部分原因是舊社區家長忙於營生，無暇顧及學生課業、品格，到了五六年級有些學生更是難以管制，該打的該罵的都已沒有多大效果，更何況不能打不能罵，只能任由情況惡化，學校常必須接收來自家庭的問題，如隔代教養、單親家庭，學校必須採取策略加以扭轉，而且配合主要課程，改變年段分班方式不失為可行方式，當然導師的班級經營能力必須有所配合並提升才會顯現效果，這樣的分段分班的成效應值得再追蹤了解。
自治小市長
怎麼當選自治小市長的？同學把我推出來和別班的一起競爭讓大家選，大概是人緣還不錯吧，人氣吧（李生960629）。外表纖細的小女生看不出是自治小市長，還是議長獎的得主，除了老師推薦掛保證之外，必須獲得全校同學的認同，始能勝出，觀察學生的問題，老師也有看不到的時候，有另一種學生角度，透過參與，導護生，先做服務，再談管同學，自治小市長要主持每週的學生朝會，報告工作事項，維持秩序，還要辦活動，像籃球比賽，他們有自己的團隊組織，像文化課、體育課，學生做得有模有樣，配合導護生管學生秩序，做得還算不錯，但也是要看導護老師教他們怎麼做（林師960629）碰到管不動的同學，就請老師出面幫忙，不過大致上同學都會配合，因為我們不會不合理的要求同學，像維持秩序（李生960629）。
做中學，邊做邊學，學生的潛能得以發揮，學生會得到自信心，而老師所扮演的角色不是管制或主導，重要的是能否相信學生可以做得好，設立一套標準，以學生為中心的標準，學生可以達成目標。民主的精神落實於校園中，所謂友善校園不光是一句口號，人氣也不只是一句流行語，因為人氣表示獲得很多同學的認同，要管同學不能沒有同學的認同，要辦活動不能一廂情願，同學喜歡才會參與，人氣和民主的精神、作為可以很搭配，庶民文化或普羅大眾有其主張，民主的精神也不只是有權投票、票票等值，它也代表團隊，共同協商討論解決問題之道，所謂三個臭皮匠勝過一個諸葛亮，擁有權力者願為了團體更好而放棄權力而採民主的方式，一個學校的治理與否，從自治小市長可窺一二。
建構式教學
教師進修專業成長這部分我們很重視，花很大的力氣，像我們花了好幾個星期三下午自己學校辦數學科的教材教法研習，提供老師建構數學的新觀念，我也看到有幾位教師在教學上有改變，最大的改變是對學生的看法改變，比較能容忍中下程度學生的不足及不會，然後以他們的能力為教學的起始點，不像以前就是不斷的施壓力給學生，一定要會現在所教的，之前他都沒有基礎，現在又怎能吸收（校長960627）。有關數學教學這部分，學生的看法值得了解，我喜歡老師用所謂的建構方式教數學，老師會用畫圖式來幫助我們理解，有看到班上一些程度比較差的同學有進步（李生960629）。
接受研究者訪談的學生是獲得議長獎（全班第二名畢業）的自治小市長，程度應該不錯，他喜歡老師的教學，也觀察到老師的教學對程度較差者的影響，應是值得注意的觀點，老師對學生接受的態度，無法接受為何學生連簡單的問題也不會，而影響教師的教學，不少老師鑽年角尖於學生不會什麼，而忽略了學生會什麼，結果教與學就如陷入泥淖的惡性循環，學生沒有信心只好放棄，因為每一次的學習都是一次挫折，因為老師要趕進度，為全班著想，而疏忽個別學生，以致於學生愈落後愈多，到了高年級或上了國中只好放年吃草，上課聽不懂有些學生只好選擇搗蛋，班級經營的問題其實來自教學的問題，管不好和教不會或學不會其實息息相關，教師的教學能力提升影響著學生的成長。
為弱勢開一扇窗
學校和社區密切關連，社區是資源的來源也可能是麻煩的來源，學校一直很重視弱勢的孩子，親師關係也很好，從補救教學到安親班，努力改變一般的想法，不只強調學業，所做的努力，無非讓學生將來能適應社會生活，和自己比較，不必太在意現在得幾分，有的小朋友很高興的來和你分享他進步了，不多才得到30幾分，但他真的進步了，為他高興還要再鼓勵他（校長960627）。小朋友也不是想要變成弱勢，家境不好，功課就不容易有起色的相關現象，在小學格外明顯。
學校所處的社區決定學校的出路，出身好的學生多，學校風氣較佳，或是學校的作為決定社區的可能，常常說學校社區一體，學校無法選擇社區和學生，卻可以打造一個可能改變的文化，如果現在學校不理會成績差的、品性不好的學生，將來回到社區也會是一個大問題。功課就跟不上，學生的自信心或自我概念的建立，如何讓成績較差的學生也有信心面對未來，不僅是此校的目標，也具體的落實在補救教學和安親班，讓資源較不足的學生得到多一點的關愛和教導，因為學區的關係，弱勢的學生不算少，功課跟不上，讓老師煞費心思，等於是告訴學生，老師沒有放棄學生，學生更不能放棄自己，只要努力就來得及追趕得上別人的步伐，難在老師心態的調整，上課照進度，因為不能沒有進度，下課是補救進度，教師很辛苦，成效也有限，教育不能只問耕耘不問收穫，對校長和教師而言，成效仍是心中的一把尺，因為唯有”尺”才能知道差異在哪裡，尚需多少的努力。
為資賦者開創可能
除了為程度較差的同學辦理課後安親及補救教學之外，對成績較好的同學的需求呢，為了今年暑假畢業的同學能順利銜接國中的英語、數學，有篩選較好的學生，在下學期開辦銜接國中的課程。可以安定學生的心情，告訴學生上了國中就是這樣，沒有什麼跟不上的（校長960627）。小學的教育目標是多元的，除了智育的加強，小朋友的才華也具可塑性，為此學校採取了均衡的作法，營造學習的環境，學習的態度的培養，多元才能的發展，讓小朋友學樂器，平時有社團活動，這些不一定對學業有大的幫助，養成好的學習習慣，若整個暑假都放掉，開學又重新開始，暑假不一定每個小朋友參加，平時則是每人都參加，培養小朋友膽識、想表演可以有表演的本事，像獨輪車，扯雙鈴，一個小朋友會，很多人就會想學，為了能參加比賽、表演。像直笛比賽，音樂比賽，對學生的影響很大，小朋友心想他也要參加比賽，可以參加校外甚至全縣的比賽，學生會有期望，也會很認真的學習，這種態度就是一切學習的根本（校長960627）。
學生具多元智能，學校是多元學習的環境，也是全人教育的場域，但多元和全人的想想容易被課業單項遮蓋光芒，好的環境也不會平白發生，必須刻意營造，國中基測考完，每校比的都是第一志願的人數，還好國小尚未吹起這種風，就沒人比學生的才藝有多少，品格有多正，中輟的有怎樣的少，如果國中三年只為基測一試，那註定三年後空虛一場，大部分的人都會是茫然的一群，因為失去了其他的可能，以往國小也為畢業之後能考上國中資優班而比較，起跑點固然重要，續航力更是重要，續航力除了智力佔一部分，大部分是學習的態度，態度決定課業表現，決定才華，更決定品格，不管處在何種社區環境下，學校都不能悖離全人教育的方向，才能把學校經營得多元多姿。
圖書館命名
圖書館命名為勤學樓的活動起源於我們的困擾，圖書館快落成了，到底要找誰來命名，找誰好像都有問題，有人說就稱OOO紀念圖書館，因為這筆經費是他當立委爭取來的，但畢竟這是政府公款，最後教師討論，讓學生來命名，最沒有爭議，也可以讓學生、家長、老師一起參與，讓小朋友把單子帶回家，當做是親子共同完成的功課，和家長一起參與命名，之後老師篩選出一些可能的名稱，然後讓學生、家長和老師再投票（校長960627）。命名的功用不只避開紛爭，還有圖書館深沈的意涵，藉著圖書館命名，讓小朋友參與，小朋友會有期待，從參與中了解圖書館的功能，因為這是他們參與的圖書館，以後他們應該比較會想多多使用，有些沒有被採用的名字，也可以用到內部的小空間命名上，小朋友所想的空間規劃，有些是研究者們所沒想到（校長960627）。
落實學生當家做主的校園文化並不是一件易事，易流於口號，圖書館命名算是未演先轟動，雖然在小小的校園角落顯得擁擠，而圖書館究屬於動產或不動產，端賴人們如何視之、運用之，不僅影響學生，對於學區的居民亦具影響，特別是處於邊陲地帶的舊社區居民，文化不利的考量，這就是為何有些偏遠小校要廢併校時，不能只考慮學校，一個沒有圖書館的學校猶如文化沙漠，除了生活生存機能，不知還剩下什麼。
DS國小何其有幸產生一位傑出校友立委，且和教育部關係淵源很深，爭取到幾千萬元的經費，也把經費用在刀口上，期望能為學子學習帶來更多效益。
禮儀小天使
禮儀小天使是同學選的，有時候因為來不及，就老師自己選（李生960629）。實際上的作法和老師的說法如何，男生只要不講髒話就不錯了，就可能被我選中了，反正每個月都有機會，我自己弄的黑箱作業，學生參與的不多（張師960629）。
這種活動可能是因為這裡的小朋友比較不講求禮貌的緣故，因為受到舊社區的感染，部分男生自然流露喜歡講髒話，要想很快改變惡習並不容易，讓小朋友有得到榮譽的機會，是不錯的作法，因於時間或狀況，要讓同學互選並一定可行，因為老師還是想主導，有時候會有刻板印象或特別想鼓勵某些小朋友。社會的傳統觀念把智育擺在首位，因為競爭的社會通常大都以智育決勝負的社會，教育要改變此觀念或社會現象或許只能空談德智體群美的口號，如何落實於教育和生活之中是一大課題，如日本人的社會高度重視禮儀，但日本的社會也是高度競爭的社會，如何並存，實是大哉問的問題，學校教育如何做，值得教育工作者思考。
海底都是魚，與魚兒共眠的畢旅
畢業旅行是二天一夜到墾丁，最難忘的經驗是夜宿屏東海生館，與魚兒共眠（李生960629）。這是學校從未如此辦過的畢業旅行，為什麼這屆老師對他們特別好呢？應該是我們這一屆讓老師覺得很驕傲吧，像我們參加健康操得到南投市第一名，扯鈴比賽、直笛比賽也有得獎，老師也很放心帶我們去那麼遠花比較多的時間（李生960629）。原來不是會叫的小孩才有糖吃，而是有表現的小孩才有糖吃，當然有表現之餘，也要會叫才行，這種買賣交易式的師生關係在校園十分常見。
當學校教師要承擔額外的風險和付出，將學生帶至校外，學生當然也要額外的付出，大部分的主事者寧可保守點，多做多錯，少做少錯，不做無錯，使得教育的現場常瀰漫一股保守、不求突破的氛圍，甚至做得太多或太好，會遭致議論，因為不合群，造成別人壓力，但近年來，家長的觀念改變及影響力介入校園，特別是少子化的趨勢，打破了一些陳規，已漸有不進步就會被淘汰的危機感。
DS國小的學區處於大部分都是工農家庭的社區，一般人家裡經濟狀況普通，要繳多一點的畢業旅行費用就是一個問題，若出遠門，學生能否照顧管理得到，學生能否自理自制，也是考量的重點，家醜不可外揚，學生不乖不可出門，是天經地義的常識，還是一種惡性循環，以學生為中心的大旗要擺在哪裡，值得思索。
社區總動員
校本課程，尚未發展的很成熟，但有在朝著發展社區鄉土的意識，從參與，認識、關懷等帶進來，去年50週年校慶，教師和學生做社區踏查，紀錄社區歷史，現在義工50多人，比起以前都多很多，二位里長每天早上小朋友上學，一位站前門，一位站後門，小朋友看到會打招呼，社區有50年冰店、布袋戲、武館都是資源，學校社區融合，但社區需要組成團隊，如圖書館開放，社區團隊來參與來一起管理才有意義，否則如何對社區開放。有問題的學生也有社區幫助，鄰居會幫忙管學生、生活教育，像為什麼沒有吃早餐，有問題需要溝通，像小孩子調皮，里長或義工媽媽也會來幫忙向家長解釋，家長團體的力量很大很有用（校長960627）。
家長團體參與學校的依據已正式取得法源，學校不能再抗拒家長參與學校校務，學校當然歡迎家長參與，但通常僅限於勞務分攤，如導護媽媽，交通義工；而部分家長也常藉著參與之名，行選老師之實，因為對學校不放心。雙方心態都必須調整。教學的專業方面，很多學校、教師仍視之為家長禁地，不理會家長要求，導致教師抗拒家長的創新改革要求，通常家長很在意的、參與度高的學校，學校的表現通常較佳，只因從上到下，從行政到教室，較不敢隨便唬弄學生，那些家長不關心的學校，績效一般較不理想，這說明了都會型學校和偏遠山區學校的差別，現在中小學師資都很整齊，設備方面更不差，偏遠或山區常有人以為那邊什麼都缺，結果電腦最新，連教師宿舍的床都常換新，平地偏遠地區差別何在，過去甲國小一直被認為較其它鄰近學校差，因為家長不關心，家長不關心是因為無心無力，無心是忙著營生，無力是程度有限，但家長真是力不從心嗎？在講究賦權增能的今天，家長也需要增權賦能，大概沒有人天生就是一位稱職的家長，就教育而言，家長是不可或缺的夥伴，學校和教師都不可輕忽家長的能力，引進家長的力量之後，學校的表現應有成長的空間。
建議與結論
結論
剛接觸Eisner的教育鑑賞和評論模式，覺得陳義甚高，尤其是以藝術為本位的研究更顯缺乏，進入現場實地以此模式進行學校潛在課程的鑑賞和評論之後，發現以描述、詮釋、評價、發展基調為可行，惟對於評論的呈現，仍須加強藝術元素的融入。另外，發展基調層面可從脈絡中可得知，研究者認為整個學校是以學生、開放、參與為主的運作。潛在課程的理解方面，研究者企圖從十個主題觀點做為視角，雖囿於時間所進行觀察訪談有限，對於潛在課程的內涵本篇研究應已提供相當的理解。
本篇研究有達於結構的確證性和參照的適切性的效度議題，研究呈現讓閱讀者有跡可尋，有憑有據，建構本篇的現場研究圖像，身歷其境或感同身受，證據大都來自訪談，應可再尋找補強有關學生的部分，雖然本篇研究亦有訪談學生，但潛在課程並不外顯，教育鑑賞和評論模式需長期沈浸於研究現場，才能感知覺察事物，從此次的經驗，以教育鑑賞和評論模式評鑑潛在課程應為可行。
Atkison（2003）指出知識建構的標準參考點，存在於熟悉和陌生之間。可了解質性研究的熟悉和陌生議題對於研究現場的可能利與弊，Eisner 的教育鑑賞和評論模式正足以說明此，若要能夠對於一件作品或課程鑑賞和評論，必須能夠熟悉其相關主題，對專業知識或先備知識瞭若指掌，但同時為避免專業的社會化，必須同時保持藝術的眼光與作法，找出評鑑中的創新獨特之處，並試著如何從熟悉中創造陌生感，產生意義，從陌生中找出原型（prototype），令人熟悉、似曾相識的類型印象，是做為一位質性研究者的重要功課。目前國內以此Eisner的教育鑑賞和評論模式做為實證的學位論文只有一篇，或許是實務上並不易進行，才導致於作品有如鳳毛麟角，但是如果研究者們承認教育或教學是一門藝術，研究者們或許應思考以鑑賞和評論的藝術方式進行課程評鑑，藝術形式提高閱讀評鑑報告的可能性，鑑賞和評論模式亦提供感知事物的新視角，受評鑑的對象或事物不再是毫不相干的中立標的物，課程評鑑如同與作品的對話，對話帶來更多的理解，課程評鑑是繼續不斷的循環歷程，需要不斷的對話與採取「行動研究」的回饋歷程。
建議
常有人說教學是一門藝術，課程也可以是一門藝術，但課程評鑑模式卻極少採用類似藝術的模式進行，而以藝術的眼光與手法進行課程評鑑，藉以了解學校實際運作情形，應是可理解的做法，課程評鑑可以跳脫表格化、制式化，以更高的視角對學校課程的理解將有更深入，更為課程帶來一些新的契機，當然這種模式需要更多的時間，特別是評鑑者的藝術素養，但是評鑑者如果可以把學校課程當成一件藝術品加以賞析，對百年教育和教學是一門藝術而言不啻一件進步的事，當今之計，課程評鑑需要更多的資源特別是時間和人員素質的提升，對未來教育應有極大的助益。
課程評鑑的目的在了解課程的形成和運作，需要較長的時間浸濡於其中，特別是潛在課程，一般人重視的是正式課程、形式課程，潛在課程的影響力才是無所不在的威力，做為一名教育工作者或關心教育者要多了解課程和學校，可從學生、家長社區層面，以較長的時間去理解學生和社區的文化，例如多訪談師生、多觀察影響所及，而非只是填表格、照表操課，才能發掘對教育有幫助的事物，或是剔除有害的障礙，如同一般人常說的教育乃百年大計，但一分一秒都在變化，要掌握其中的變化，需要長時間的投入才能理解一項課程，特別是課程的影響更是長久之計。
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附錄
訪談問題大綱：
學校這一、二年的重大活動有哪些？
學校這一、二年的改變為何？
你如何看待這些改變？
這些改變對學生的影響是什麼？
這些改變對教師、學生和社區有何影響？
這些活動對學校、教師、學生和家長的影響是哪些？
你覺得印象最深刻的活動有哪些？
你喜歡這裡嗎？為什麼？
學校和社區的互動如何？這些互動對學生的影響有哪些？
學校的氛圍如何？
學校新蓋了一間圖書館，可以談談它嗎？
川堂上有自治小市長的選舉，它對學校和學生的影響為何？
川堂上有禮貌小天使的選拔活動，它對學校和學生的影響為何？
這幾年學校是否有特別為特別的學生如弱勢的或優秀的做些什麼？影響有哪些？
學校特別重視的是什麼？
學校如何落實學生的學習活動？